塾から帰った子が今日の中身を言えないとき｜人に説明して学ぶ研究

塾の帰り道、自転車を押す子に「今日は何をしたの」と聞いても、「ふつう」とか「いろいろ」とだけ返って、会話がそこで終わってしまうことがあります。説明させる学習を扱った64報の研究をまとめたメタ分析（複数の研究の結果をまとめて計算し直す方法）では、学びながら自分の言葉で説明するよう促すと、効果量（差の大きさを、ばらつきを物差しにして表した数）は g = 0.55 でした（Bisra ほか（2018））。それなら帰り道に説明させればよいのか、黙っている子に無理に聞き出すのは負担なだけなのか。説明させることは学びになりうるが、効くのは思い出して相手に合わせて組み立てる場面であり、ノートやメモを読み上げるだけでは効果が小さいと考えられます。 6本の研究を、効く条件と効かない条件に分けて見ていきます。

説明には二つの形があります。自分に向けて「なぜそうなるのか」とつぶやく自己説明と、人に向かって教える形です。研究では前者を促す介入と、後者の教える活動が別々に調べられており、どちらも効果が報告されています。ただし、その効果が何から来ているのかについては、思い出す練習で説明できるという批判と、説明ならではの部分があるという反論がぶつかっています。以下では、よく言われる「説明できる子は伸びる」という言い方を出発点に、研究で確かめられている範囲、効果が消える条件、家庭で試せる聞き方の順に整理します。

要点

• 自分への説明を促すと、理解が良くなります（64報のメタ分析で g = 0.55、Bisra ほか（2018））。
• 教える準備だけで g = 0.35、準備して教えると g = 0.56 でした（28研究、Kobayashi（2019））。
• 教える効果の多くは、思い出す練習で説明できる可能性があります（Koh ほか（2018））。
• 教える側は知識を作り直すより伝えることに偏りやすく、伸びは控えめになりやすいと指摘されています（Roscoe ほか（2007））。
• 説明は学習の途中でさせるほうが、最後にまとめてさせるより概念の理解が良いという結果です（Lachner ほか（2020））。
• 教えた群は48時間後も、新しい問いを立てる力で他の群を上回りました（Wong ほか（2023））。

よく言われること —「説明できる子は伸びる」

保護者の間でよく言われるのは、「人に説明できる子は理解している」という見方です。実際、説明を求めると子の理解の穴が見えるので、家庭でも「今日やったことを説明して」と言いたくなります。説明できるということは、言葉を覚えているだけでなく、筋道を組み立てられている証拠に見えます。だから「説明させる勉強法」がよいと聞くと、すぐにでも始めたくなります。

ただ、この言い方には二つの前提が混ざっています。一つは、説明できる子はもともと理解しているという観察であり、もう一つは、説明させれば理解が深まるという因果の主張です。前者は珍しくありませんが、後者は別に確かめる必要があります。説明が得意な子は、元から言葉で考えるのが速いだけかもしれませんし、説明を求められる場面が多い家庭で育っただけかもしれません。

研究が調べているのは、主に後者の因果のほうです。説明を促すと、その後の理解のテストの点が変わるかどうか。ここが変われば、家庭で説明させることにも根拠があります。逆に変わらなければ、説明は理解を確かめる道具にとどまります。

また、一口に説明と言っても、自分に向けた説明と、人に教える説明では、研究の組み立てが違います。前者は学習中の働きかけとして、後者は教えるという活動として調べられてきました。混ぜて語ると、どの効果を指しているのかわからなくなるので、以下では分けて見ていきます。どちらの説明を指しているのかを確かめないと、研究の数字を読み違えます。

人に説明する勉強法で、何が変わるのか

まず自分に向けた説明から見ます。学習中に「なぜそうなるのか」を自分の言葉で言うよう促す介入を、64報の研究・69の効果量でまとめたメタ分析があります。効果量は g = 0.55 で、課題の種類・教科・学年などの条件に分けて比べても効果が見られました（Bisra ほか（2018））。つまり、説明を促す働きかけは、特定の教科や学年に限らず、それなりに広く効く可能性があります。

次に、人に教える形です。教えるつもりで準備するだけでも学びになるのか、実際に教えるとさらに変わるのかを、28研究で比べたメタ分析があります。教える準備をした群は、ただ学ぶ群より g = 0.35 高く、準備したうえで実際に教えた群は g = 0.56 高いという結果でした（Kobayashi（2019））。相手と質問を交わしながら教える形のほうが効果が大きかったことから、一方的に話すだけでは届きにくいことがわかります。

教える相手がいない場合でも、効果は出ています。大学生など152人を対象にした2つの実験では、科学の説明文を読んだあと、録画の講義として人に教える群、思い出す練習をする群、概念図を書く群を比べました。教えた群は、文章から新しい問いを立てる力で他の群を上回り、48時間後も差が残りました。一方で、覚えた量そのものは思い出す練習の群と同程度でした（Wong ほか（2023））。

ここまでの三つを並べると、説明には「覚える」より「使う」ほうに効く面があるように見えます。覚えた量では並んでも、その内容を使って問いを立てる力では差が出ます。もっとも、この違いはテストの作り方にも左右されます。説明の効果を読むときは、何を測ったのかを一緒に見る必要があります。

効き目の正体は「思い出す練習」なのか

説明の効果を疑う研究もあります。教えることの効果の正体を、思い出す練習（記憶から引き出す練習）で説明しようとした実験では、メモを見ずに教えた群と、教えずに思い出す練習だけをした群が、1週間後の理解のテストで同じように高いという結果でした。メモを見ながら教えた群は高くなりませんでした（Koh ほか（2018））。つまり、教えるという行為そのものより、教えるために内容を思い出すことが効いている可能性があります。

この結果は、説明させるなら資料を見せずに思い出させるほうがよい、という実践的な示唆につながります。逆に、教科書やノートを読み上げながらの説明は、本人には説明した感覚があっても、学びとしては弱いかもしれません。ただし、これは実験室での実験の結果であり、中学生の塾の宿題の場面とは条件が違います。

これに対して、説明は思い出す練習だけでは片づかないという研究もあります。大学生91人と126人を対象にした2つの実験では、学習の途中で説明させると、最後にまとめて説明させるより概念の理解が良いという結果でした。実験2では、説明のほうが思い出す練習より効果的という傾向も出ています（Lachner ほか（2020））。

二つの研究は、同じ「説明」を違うタイミングで扱っています。Koh ほか（2018）は教える直前の想起に注目し、Lachner ほか（2020）は学習の途中に説明を挟む効果を見ています。どちらも、説明の効果を一つに決められるものではないことを示しています。家庭で説明を求める場合も、いつ、何を見せずに聞くかで意味が変わります。

説明が効かないとき・逆効果になりやすい条件

説明させれば自動的に学びになるわけではない、という指摘は古くからあります。仲間に教える側の学びをまとめた総説では、教える側も学ぶが、その伸びは控えめなことが多いと報告されています。理由として挙げられているのは、教える側が知識を作り直すより、持っている知識を「伝える」ことに偏りやすいことです（Roscoe ほか（2007））。

この「伝えるだけ」の状態は、家庭でも起こりえます。子が教科書の太字をそのまま読み上げたり、板書を写したノートを目で追いながら話したりする場合、内容を思い出して組み立てる作業は起きていません。Koh ほか（2018）でメモを見ながら教えた群の効果が小さかったのも、同じ理由で説明できます。

説明のタイミングも条件になります。Lachner ほか（2020）では、学習の途中で説明を挟む形が、最後にまとめて説明する形より概念の理解で良かったです。同じ説明でも、いつ挟むかで働きが変わります。

相手の有無も影響します。Kobayashi（2019）では、準備して教える群の効果が、準備だけの群より大きいという結果でした。準備したうえで相手と質問を交わす形が、効果の大きい条件として報告されています。一人で声に出すだけの説明と、人に向けた説明は、同じ言葉でも働きが違います。

さらに、説明が得意でない子にとっては、言葉にすること自体が負担になります。言葉で整理するより、図を描いたり書き出したりするほうが考えやすい子もいます。この点を直接比べた研究は、ここで引いた6本にはありません。説明を求めるかどうかは、子の得意な表現の形に合わせて選ぶほうがよいです。

研究で言えることと言えないこと

ここまでの内容を、よく言われることと研究で言えることに分けて並べます。表の「比べた相手」が違うと、同じ説明でも効果の意味が変わる点に注意してください。特に、何もしない群と比べたのか、思い出す練習と比べたのかで、数字の読み方は大きく変わります。

表で目を引くのは、教える準備だけでも g = 0.35 の効果がある一方、メモを見ながらの説明では効果が小さかった点です（Kobayashi（2019）、Koh ほか（2018））。同じ「説明」でも、思い出す負荷があるかどうかで結果が変わります。家庭で説明を求めるなら、資料を閉じさせるかどうかを決めておくと、効果の意味がはっきりします。

もう一つ目を引くのは、覚えた量では差が出にくいという点です。Wong ほか（2023）でも、教えた群と思い出す練習の群は、覚えた量では同程度でした。差が出たのは、新しい問いを立てるという、内容を使う場面でした。説明の効果を測るとき、何を測っているのかを確かめる必要があります。

家庭で試すときの手順

研究の結果を家庭の会話に移すときは、効果の大きさを期待するより、手順を決めておくほうが続けやすくなります。以下の五つは、ここまでの研究から言える範囲で組み立てた手順です。特別な道具は要らず、帰り道や夕食後の数分でできます。毎日やる必要はなく、まずは週に一度から始めればよいです。

• 帰り道か夕食後に、ノートを開かせず「今日の授業で一つだけ」と範囲を狭めて聞きます。
• 子が話している間は、正しいかどうかを途中で直しません。訂正が入ると、思い出す作業が途切れます。
• 説明が止まったら「それはなぜ」と一度だけ聞きます。答えを教えるのは、子が自分で言い切ったあとです。
• 説明の出来ではなく、どの言葉で詰まったかを覚えておきます。詰まった場所が、理解の穴の候補になります。
• 週に一度、詰まった場所だけを塾の講師に伝えます。説明の練習は、授業の内容とつながって初めて意味を持ちます。

この手順で大事なのは、説明の上手さを評価しないことです。うまく言えたかどうかより、思い出して組み立てる時間が取れたかを見ます。子が「わからない」と言ったら、それは説明の失敗ではなく、どこまで思い出せたかがわかったという収穫です。

説明が長くなりすぎる日は、一つだけに絞ります。五つ全部を毎日やろうとすると、子どもにとっても大人にとっても負担になります。週に一度、単元の終わりにまとめて説明するだけでも、思い出す練習としては成立します。長続きしない日が続いたら、手順そのものを減らして、一つだけ残せばよいです。

塾を選ぶときに確かめたいこと

塾を選ぶときには、説明を求める場面が授業の中にあるかを見ておきたいです。講師が一方的に説明する時間だけでなく、子が自分の言葉で言い直す時間が取られているかどうかです。ここで引いた研究は大学生や学校の教室が中心ですが、説明の効果が条件しだいである点は、塾の授業を見るときにも手がかりになります。

確かめ方の一つは、授業のあとに子へ「今日、自分で説明した場面があったか」と聞くことです。もう一つは、塾の面談で「宿題の直しで、なぜ間違えたかを言葉で書かせていますか」と尋ねることです。説明を書かせる形なら、授業中に言葉にする時間がなくても、家庭で思い出す練習になります。

また、説明を求める頻度は、毎回でなくてよいです。研究で効果が見られたのは、学習の途中に一度挟む形や、教える準備をしてから教える形であり、毎時間すべてを説明させる形ではありません。週に一度、単元の終わりに一つだけ説明するだけでも、思い出す練習としては成立します。

担当の講師に伝えるときは、「説明が下手なので直してください」ではなく、「この単元でどこで詰まるかを教えてください」と頼むほうが具体的です。説明の上手下手は評価の対象になりやすいですが、詰まった場所は次の授業の手がかりになります。面談の前に、子が詰まった言葉をメモしておくと、伝える内容が具体的になります。

次の帰り道には、今日扱った内容を一つだけ、ノートを閉じたまま聞いてみます。子が詰まった言葉はそのままメモに残し、講師へ伝える材料にしてください。

よくある質問

「今日は何をしたの」と聞いても答えない子には、どう聞けばよいですか。

範囲を狭めて、一つだけ聞くところから始めます。ノートを見せずに「今日の授業で、一番おもしろかった問題はどれ」と聞き、答えが出たら「それはなぜ」と一度だけ返します。答えを正すのは、子が言い切ったあとです。説明が出てこない日は、授業の中身がまだ整理されていないだけかもしれません。その日はそれで終えてよいです。

説明させれば、定期テストの点は上がりますか。

この記事で引いた研究が測っているのは、理解のテストや新しい問いを立てる力であり、定期テストの点そのものではありません。効果は、何と比べたか、資料を見せたか、いつ説明させたかで変わります。点が上がるかどうかは、説明の練習を授業の内容と結びつけられるかにかかっています。説明だけを別に練習しても、テストの形に合わなければ点にはつながりにくいです。

説明が苦手な子に無理にさせると、勉強が嫌になりませんか。

説明を嫌がる日は、一つだけ、短くてよいです。話す代わりに、図や矢印で書き出させる形にすると、負担が軽くなります。大事なのは、説明の出来を評価しないことです。

うまく言えなかったとしても、思い出そうとした時間そのものに意味があります。嫌がる状態が続くなら、無理に続けず、別の日に回すほうがよいです。説明を義務にすると、思い出すこと自体が嫌な記憶と結びつきやすくなります。

塾の講師に説明を頼むのと、家で聞くのとでは、どちらがよいですか。

塾では、講師が子の答えを聞いて説明を組み立てているかを見ます。家では、資料を閉じて一つだけ思い出させます。役割を分けて、週に一度ずつくらいが続けやすいです。どちらか一方に決めるより、授業で扱った内容を家で一度思い出す形にすると、説明が授業とつながります。塾に伝えるときは、詰まった言葉をそのまま持っていくと話が早いです。

この記事の限界

測っている成果には、説明した内容の理解、覚えている量、新しい問いを立てる力などの違いがあり、説明を促さない学習との比較と、思い出す練習との比較も分けて読む必要があります。大学生などを対象とした実験で説明の時期や資料の有無による違いが示されても、それを帰宅後の会話で得られる成績の伸びに置き換えることはできません。

保護者が塾帰りの子に説明を求める場面を直接調べた研究は今回の根拠には含まれず、武蔵境で通塾する子が話せない理由や、聞き方を変えた後の通知表への影響は未確認です。言葉で答えにくい子には、話せなかった内容と授業中に取り組めた内容を分けて講師に伝え、会話自体につらさが続く場合は学校の先生やスクールカウンセラーと表現の仕方を相談する必要があります。

参考文献

1. Bisra ほか. Inducing Self-Explanation: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review. 2018;30(3):703-725.
2. Kobayashi. Learning by Preparing‐to‐Teach and Teaching: A Meta‐Analysis. Japanese Psychological Research. 2019;61(3):192-203.
3. Koh ほか. The Learning Benefits of Teaching: A Retrieval Practice Hypothesis. Applied Cognitive Psychology. 2018;32(3):401-410.
4. Lachner ほか. Timing Matters! Explaining between Study Phases Enhances Students’ Learning. Journal of Educational Psychology. 2020;112(4):841-853.
5. Wong ほか. To Ask Better Questions, Teach: Learning-by-Teaching Enhances Research Question Generation More than Retrieval Practice and Concept-Mapping. Journal of Educational Psychology. 2023;115(6):798-812.
6. Roscoe ほか. Understanding Tutor Learning: Knowledge-Building and Knowledge-Telling in Peer Tutors’ Explanations and Questions. Review of Educational Research. 2007;77(4):534-574.

よくある質問

あわせて読みたい

• 個別の授業で子が手を止めたとき講師はすぐ教えるか｜先に考えさせる授業の研究
• 試験対策の勉強は学校の英語にもつながるか｜英検の波及効果と得点の水増しの研究
• 小学生から個別指導に通うと頼りきりになるか｜手助けを少しずつ外す指導の研究
• 武蔵境駅周辺の塾 12校 徹底比較
• 目的別 塾の選び方ガイド