社会の一問一答で内申は上がるか｜事実の暗記と考える問題の研究

図書館の長い机で、中学1年の子が社会の一問一答を開き、同じページを何度も往復している場面を考えます。手元の問題集では用語を答えられても、資料のグラフを読んで理由を書く欄は空いたままです。McDaniel ほか（2011）は、米国の中学校の8年生の理科で、単元の間に小テストを行うと、行わない場合に比べて単元テストで13%から25%の伸びがあったと報告しました。保護者が知りたいのは、こうした小テストの結果が社会の暗記や内申にもつながるかという点でしょう。一問一答で伸ばしやすいのは同じ形で事実を問われる問題であり、資料を読んで考える問題には、その形で練習する時間が別に要ります。

研究の舞台は米国の中学校が中心です。とはいえ、覚えた事実がどの種類の問題に生きるかは、教科をまたいで手がかりになります。一問一答を増やす前に、どの問題で点を取りたいのかをはっきりさせておくと、勉強の組み立てが変わります。

一問一答は、用語を思い出す練習としては手軽な道具です。手軽さのぶん、テストの問題の形が変わったときに力が出るかどうかは、別に確かめる必要があります。まず、一問一答が点につながる仕組みから見ていきます。

要点

• Roediger ほか（2011）では、授業の内容で小テストを重ねると、単元テストと学期末テストの点が上がりました。
• McDaniel ほか（2011）の米国の中学校8年生の理科では、単元テストで13%から25%の伸びが見られました。
• McDaniel ほか（2013）では、用語の定義を問う小テストは応用問題の点を上げませんでした。
• Agarwal（2019）では、事実を問う小テストは考える問題の点を上げませんでした。
• Pan ほか（2018）では、形の違う問題への効果は、条件がそろわないと見られないことが多いとされています。
• Tran ほか（2015）では、思い出す練習で前提を覚えても、推論の問題の成績は上がりませんでした。

一問一答が点につながる仕組み

一問一答では、答えを見ずに思い出そうとする練習ができます。学んだ内容を記憶から取り出すことを、ここでは思い出す練習と呼びます。Roediger ほか（2011）は、米国の郊外の中学校の6年生の社会科で、授業の内容の選択式小テストを行った場合に、単元と学期末のテストの点が、小テストをしない場合や読み直す場合より良くなったと報告しました。成績に使うテストでも確かめた点が、この研究の特徴です。

同じ方向の結果は、理科の授業でも報告されています。McDaniel ほか（2011）は、米国の中学校の8年生の理科で、正誤の知らせつきの選択式小テストを行うと、単元テストで13%から25%の伸びがあったと報告しました。小テストをしない場合に対する効果は、学期末と学年末のテストまで続きました。授業の前や直後よりも、テスト前の復習として行った小テストが最も有効でした。ただし、この結果を、家庭で一問一答をまとめて開けば同じ伸びが出るという保証にはできません。

これらの研究で使われたのは、授業の内容に沿った小テストです。家庭の一問一答と同じ教材を使った比較ではありません。学校のテスト全体への効果を考えるときは、どんな内容をどんな形で問う問題だったかも確認する必要があります。次の節では、練習した形とテストの形がずれたときの結果を見ます。

同じ形の問いには強く、形が変わると弱い

McDaniel ほか（2013）は、米国の中学校の理科で、間隔をあけた選択式小テストの効果を実験で調べました。実験1では、小テストと同じ問題でも、同じ内容を別の形で問う問題でも効果が見られました。ところが実験2では、用語の定義を問う小テストは応用問題の点を上げず、応用を問う小テストは定義の問題にも別の応用問題にも効きました。定義を答える練習だけで、応用問題にも効果が及ぶとは言えない結果です。

Agarwal（2019）は、中学生と大学生を対象に、事実を問う小テスト、考える問題の小テスト、両方を混ぜた小テストを比べました。小テストは読み直しや小テストなしより後のテストを良くしましたが、考える問題の点を上げたのは、考える問題か混ぜた小テストでした。事実を問う小テストは、考える問題の点を上げませんでした。まず事実を固めるだけで後の考える問題にも対応できる、とは言えないことを示す結果です。

ここで注意したいのは、事実を問う練習が無意味だという結果ではないことです。同じ内容を別の形で問う問題に効果が見られた実験もあり、形が違えばすべて効かないとも言えません。用語の正答と、その用語を使って説明する答えを分けて確認する視点になります。学校の問題を開き、どの形の練習が必要かを、答案と合わせて考えます。

資料を読む問題に移る条件

思い出す練習の効果が、形の違う問題にどれだけ移るかをまとめたメタ分析（複数の研究の結果をまとめて計算し直す方法）があります。Pan ほか（2018）は、122実験から192の効果量（差の大きさを、ばらつきを物差しにして表した数）を取り出し、参加者は N = 10,382 でした。全体では d = 0.40（95% 信頼区間 [0.31, 0.50]）でしたが、出版の偏りを補正すると、答え方の一致や詳しく思い出す練習などの条件がない場合には、正の効果が見られないことが多いと報告しています。数字の大きさだけを見て、どんな問題にも効くとは読めません。

移らなかった例もあります。Tran ほか（2015）は、大学生などを対象に、関連する前提の文を読み直す群と、穴埋めのテストで復習する群を比べました。テストで復習した群は前提の文をよく思い出せましたが、前提から推論する選択問題の成績は上がりませんでした。覚えた文を使って考える問題まで、同じように伸びるわけではない結果です。

ここまでの研究を、よく言われることと並べてみます。同じ一問一答でも、事実を問う練習、定義を問う練習、推論を問う練習では、効果の出方が違います。表の比べた相手の列を見ると、何もしない場合と比べたのか、別の練習と比べたのかで、数字の意味が変わることもわかります。

一問一答が向かない子、逆効果になりやすい使い方

一問一答を使う目的は、答案で困っている箇所と照らして考えます。用語を思い出せなかったのか、用語は書けたのに資料を読んで説明できなかったのかを分けます。前者では用語を答える練習を、後者では実際の資料問題を、講師との相談の材料にできます。用語の正答率だけで、社会全体の準備が済んだとは判断しない見方です。

今回の根拠は、一問一答が子に害を及ぼすと直接示したものではありません。注意したいのは、一問一答の成果を、練習していない問題の力まで身についた証拠にしてしまう使い方です。McDaniel ほか（2013）で定義の小テストが応用問題の点を上げなかったことは、両方の成果を分けて見る理由になります。一問一答ができるのに資料問題で止まる場合には、量を増やす前に、実際にどこで迷うかを確かめます。

答えを見れば言える状態と、問題を読んで自分で答えを取り出せる状態も分けて確認します。一問一答を閉じ、用語の意味を自分の言葉で説明してもらう方法があります。説明が詰まったら、その場で暗記不足と決めず、教科書で意味を確かめます。これは学習の状態を見るための提案で、説明を加えれば定着が良くなると今回の研究が直接示した手順ではありません。

中学の社会で一問一答に足す練習

家庭で見直すときは、一問一答を思い出す練習として使えているかを確かめます。答えを隠して言わせる、間違えた問題に印を付ける、翌日に印のところだけを開く、という流れです。答えを眺めている時間が長いと、思い出す練習にはなりません。声に出さずに頭の中で答えるだけでも、思い出す練習にはなります。

次の3つを、一問一答のあとに足してみてください。1つ目は、同じ単元の資料やグラフを開き、なぜそうなるのかを1文で言わせることです。2つ目は、覚えた用語を1つ選び、その用語を使って説明する問題を1問解くことです。3つ目は、資料を読む問題を、テストと同じ時間を測って解くことです。3つとも毎日やる必要はなく、テスト範囲に合わせて選んでください。

地理・歴史・公民のどれから始めるかは、まず手元の範囲表をもとに相談できます。今回の根拠には、これらの順番を比較して最適な並べ方を示した研究はありません。範囲表と問題集を横に置き、対応する単元に印を付ける方法があります。これは学校の課題と練習を対応させるための整理で、範囲表順のほうが効果が高いという提案ではありません。

テストの返却後にも、同じ手順を使えます。間違えた問題を一問一答の用語に戻して印を付け、次はその用語を説明する問題を解きます。この往復が、事実の暗記と考える問題をつなぐ作業になります。

塾に一問一答を頼むときに確かめること

塾を比べるときは、一問一答をどの時間に使うかを見ると、方針がわかります。授業の最初に前回の内容を思い出すために使うのか、テスト前に用語の確認として使うのかで、意味は変わります。宿題が一問一答だけになっていると、資料を読む問題や理由を説明する問題に触れる時間が減ります。授業の中で、子が自分の言葉で説明する場面があるかも、あわせて確かめたい点です。教材を見せてもらえるなら、一問一答と資料問題がどの割合で入っているかも確かめられます。

McDaniel ほか（2013）では、応用を問う小テストが定義の問題にも別の応用問題にも効きました。塾に相談するときも、用語の正答だけでなく、その用語を使う問題を扱っているかを尋ねられます。面談では、返された答案から迷った問題を示し、次の授業でどの形の練習をするかを聞きます。研究と同じ効果が出ると見込むためではなく、練習する内容と困っている問題を対応させるためです。

返された答案から、用語は合っていても理由を書けなかった問題を選びます。その問題を一問一答の練習に添え、資料のどこを根拠にしたかまで確かめます。説明できなかった部分を、次の授業で講師に見せる質問として残します。

よくある質問

一問一答だけで定期テストの点は上がりますか。

授業で扱った内容の小テストで点が上がった研究はあります。Roediger ほか（2011）は、米国の中学校の社会科で、小テストを行った場合が、行わない場合や読み直す場合より単元・学期末のテストで上回ったと報告しました。家庭の一問一答だけで学校のテスト全体や内申が上がるかを測った結果ではないため、資料を使う問題も答案で確認します。

用語を覚えれば資料を読む問題も解けますか。

用語を知っているだけでは足りない場合があります。Agarwal（2019）では、事実を問う小テストは考える問題の点を上げず、考える問題か両方を混ぜた小テストが点を上げました。資料のグラフや本文を読み、用語を使って理由を説明する問題にも取り組む視点になります。説明するときに、資料のどこを根拠にしたかも確認します。

一問一答は何回くり返せばよいですか。

今回の根拠から、家庭の一問一答に共通する最適な回数は示せません。答えを見ずに言えるかを確認し、言えなかった問題に印を付けて後で確かめる方法があります。用語を答えられても資料問題で止まる場合は、回数だけを増やす前に、その問題を開きます。どこで説明できなくなったかを残し、答案を見ながら必要な練習を相談します。

地理・歴史・公民はどれから始めればよいですか。

今回の根拠には、地理・歴史・公民の始める順番を比べた研究はありません。直近のテスト範囲や提出する課題を見て、まず取り組む単元を決める方法があります。範囲表を開き、一問一答で確認する内容と資料問題で確かめる内容を並べます。順番を工夫すれば点が上がると考えるより、何を練習する必要があるかを講師と共有する材料にします。

この記事の限界

測り方は、用語や事実を答える問題、学んだ内容を別の形で使う問題、前提から答えを導く問題などにわかれます。同じ「テストの伸び」でも確かめた力は一致しません。米国の社会科や理科の授業で小テストを行った結果と、大学生などを対象に推論を調べた実験を、日本の社会科の定期テスト全体の予測としてまとめることには無理があります。

今回の根拠には、日本の中学校の社会の定期テストや内申を直接測った研究はありません。一問一答の正答が増えた後に、資料の読み取りや評定がどれだけ変わるかも未確認です。返された答案では用語を忘れた箇所と理由を書けなかった箇所を分け、練習を足す場所に迷ったら、その答案を学校の先生や講師に見せて授業の目標と照らし合わせます。

参考文献

1. McDaniel MA ほか. Test-Enhanced Learning in a Middle School Science Classroom: The Effects of Quiz Frequency and Placement. Journal of Educational Psychology. 2011;103(2):399-414.
2. Roediger HL ほか. Test-enhanced learning in the classroom: long-term improvements from quizzing. Journal of Experimental Psychology: Applied. 2011;17(4):382-395.
3. McDaniel MA ほか. Quizzing in Middle‐School Science: Successful Transfer Performance on Classroom Exams. Applied Cognitive Psychology. 2013;27(3):360-372.
4. Agarwal PK. Retrieval Practice & Bloom’s Taxonomy: Do Students Need Fact Knowledge before Higher Order Learning?. Journal of Educational Psychology. 2019;111(2):189-209.
5. Pan SC ほか. Transfer of test-enhanced learning: Meta-analytic review and synthesis. Psychological Bulletin. 2018;144(7):710-756.
6. Tran R ほか. Retrieval practice: the lack of transfer to deductive inferences. Psychonomic Bulletin & Review. 2015;22(1):135-140.

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