「賢いね」とほめると子は伸びるか｜能力と努力のほめ方の研究と追試

通知表を開いた子が、前より良くなった欄を指さし、保護者の顔を見上げます。Mueller ほか（1998）は、能力をほめられた子は努力をほめられた子と比べ、失敗後に課題を続ける粘りや楽しさが低く、失敗を能力の低さに結びつけ、課題のできも悪かったと結論づけています。「賢いね」と喜ぶ声をかけてよいのか、努力をほめる言葉に変えれば次も伸びるのかと、迷う保護者もいるでしょう。努力ややり方をほめる利点を示した実験はありますが、追試では同じ結果がそろわず、ほめ方だけで成績が大きく伸びるという見方は支えられていません。

ほめ言葉の研究には、失敗した後の取り組みを比べるものも、能力についての考えを追うものもあります。通知表の評価が上がるかという問いと、難しい問題にもう一度向き合えるかという問いは、測る対象が違います。元の実験に加え、同じ手順を試した研究や、大げさな表現を調べた研究を並べると、声かけのどこに注意を向けるべきかが見えてきます。保護者の言葉遣いを採点するための研究として読む必要はありません。

要点

• 能力へのほめ言葉に比べ、努力ややり方へのほめ言葉で失敗後の反応が良かった実験があります。
• 中国の子どもや職業教育の学生を対象にした追試では、元の実験の結果がほぼ再現されませんでした。
• 「能力は伸ばせる」という考え方と成績の関係、その考え方を教える効果は、全体として弱いという分析があります。
• 大げさなほめ言葉は、自分への評価が低い子の挑戦を減らした研究があります。
• 声かけを見直す際は、やり方の変化を具体的に伝え、子の受け止めと次の取り組みを記録します。

子供の褒め方で、能力とやり方を分けた実験

「賢いね」は、その子の能力を評価する言葉です。「よく考えて取り組んだね」は、取り組んだ過程に目を向ける言葉です。どちらも肯定的な表現ですが、評価の対象が違います。ほめ方の実験は、この違いが次の課題への構えに表れるかを調べています。

Mueller ほか（1998）は、小学5年生を対象に、能力をほめる場合と努力をほめる場合を比べました。能力をほめられた子は、努力をほめられた子と比べ、学ぶことより良い成績を示すことを重視していました。つまずいた後には、課題を続ける粘り、楽しさ、できが低くなり、失敗を能力のせいにする傾向がありました。ほめられた瞬間の喜びだけでなく、成功の後に失敗を経験した際の反応まで測った点が、この研究の特徴です。

Kamins ほか（1999）のほめ言葉の実験では、64人の子どもが成功する課題をごっこ遊びで演じ、人柄、結果、やり方のいずれかをほめられました。その後につまずきを含む課題を経験すると、人柄をほめられた子は、やり方をほめられた子に比べ、自分を責めるなどの無力な反応を多く示しました。研究者は、肯定的な言葉でも人そのものへの評価になると、成功したときだけ自分に価値があると感じる弱さにつながりうると説明しています。同じ肯定の言葉でも、何を評価しているかによって反応が違ったという報告です。

ただし、能力を評価する言葉と人柄を評価する言葉は、厳密には同じものではありません。前者は賢さについて、後者はその子自身の良さについて語っています。課題のできを比べた実験と、ごっこ遊びでつまずいたときの反応を比べた実験にも違いがあります。これらが共通して問題にしたのは、成功時の人物評価と、その後のつまずきへの向き合い方の関係です。

元の実験と追試では何が違ったか

追試とは、元の研究に沿った手順でもう一度結果を確かめる研究です。最初の実験に納得しやすい説明が付いていても、別の参加者で同じ差が出るかは別に調べます。能力をほめる場合と努力をほめる場合の比較にも、元の説明に合わない結果があります。

Li ほか（2019）は、中国の9〜13歳の子624人を対象とする一連の研究で、ほめ方や能力への考えを調べました。元の実験を忠実に繰り返した研究では、中程度の難しさの課題のできに差が出ましたが、意欲や失敗の原因の考え方を測る8指標では、元の結果が再現されませんでした。別の働きかけを受ける比較相手も置いた研究では、課題のできへの効果が見られませんでした。学校の成績を学期にわたって追った部分でも、能力は伸ばせるという考えと成績の改善との予測された関係は支持されませんでした。

Glerum ほか（2020）は、職業教育の学生108人に、努力をほめる、能力をほめる、ほめないという条件を設けました。元の研究に沿った手順で、失敗した後にどんな目標を選ぶか、課題がどれほどできるかを比べました。努力をほめられた組と能力をほめられた組は同じように反応し、ほめ方による差は見られませんでした。小学生とは異なる教育段階で、ほめない条件も含めて比べた研究です。

元の実験と追試を並べると、比較の中心が似ていても、対象と結果がそろっていないことがわかります。下の表は、何を比べ、どの反応を見たかに絞ったものです。元の結果を採用するか捨てるかだけでなく、どこまで繰り返し確かめられたかを読むための比較です。

幼いころのほめ言葉を追うと何が見えるか

実験で与えた言葉と、親子のやりとりの中で自然に出る言葉は、調べ方が違います。Gunderson ほか（2013）は、家庭でのほめ言葉を観察し、後の子どもの考え方との関係を追いました。同じ子を時間を空けて調べる、縦断研究という方法です。実験者がその場でほめ方を指定する方法とは異なり、日常の会話に近い資料を使っています。

Gunderson ほか（2013）が追ったのは53人で、14〜38か月のころに親が努力をほめた割合が高い子ほど、7〜8歳で「能力は伸ばせる」という構えが強くなっていました。一方、生まれつきの特性をほめたことは、後の「能力は変わらない」という考えとは関係しませんでした。努力をほめることとの関係が見られたからといって、能力をほめることにも逆向きの関係が出たわけではありません。同じ親子の観察の中に、この違いがあります。

観察研究は、普段のやりとりに手を加えず、その特徴と後の姿を調べる研究です。この研究の比較相手は、決められたほめ言葉を受ける実験の組ではなく、自然に出たほめ言葉の割合が異なる家庭です。子の反応を受けて親の言葉が変わる可能性や、ほかの関わり方の違いも残ります。日常との近さと、原因を切り分ける難しさが同居する設計です。

測った結果も、学校の点数ではなく、能力についてどのように考えるかでした。能力は伸ばせると考えること、失敗後に挑むこと、学業成績が上がることは、互いに関連を考えられるものの、別々の結果です。この観察は、そのうち考え方とのつながりを示しています。努力へのほめ言葉と後の構えに関係があったという点に、結果の焦点があります。

「能力は伸ばせる」と教える効果は小さい

成長マインドセットとは、能力は伸ばせるという考え方です。ほめ方の議論では、努力をほめることでこの考えが育ち、失敗に強くなり、成績も上がるという道筋が想定されています。その道筋の先にある成績への効果は、ほめ言葉の実験だけでなく、この考え方自体を扱った研究でも検討されています。声かけの種類を変える試験と、考え方を教える取り組みは区別して読む対象です。

Sisk ほか（2018）は、メタ分析という、複数の研究の結果をまとめて計算し直す方法を使いました。考え方と成績の関係を調べた分析は273研究、365,915人、考え方を教える働きかけの効果を調べた分析は43研究、57,155人を対象にしています。どちらも全体として効果は弱いという結果でした。一方で、家庭の経済状況が厳しい子や学業でつまずきやすい子には、こうした働きかけが役立つ可能性を示す結果もありました。

考え方と成績の関係があるかという分析と、考え方を変えると成績が動くかという分析では、問いが違います。前者は、考え方の異なる人の成績を比べるものです。後者は、考え方を教える働きかけを受けた場合と、研究ごとの比較条件を比べるものです。Sisk ほか（2018）は、その両方を分けて集計し、全体の弱さと一部の対象での可能性を示しました。

Macnamara ほか（2023）の分析では、全研究をまとめた効果量は d = 0.05、95%信頼区間は [0.02, 0.09] でした。効果量は差の大きさをばらつきを物差しに表した数で、信頼区間はその推定の不確かさを示す幅です。効果が出た研究ほど公表されやすいという出版の偏りを補正すると、統計的に有意な効果ではなくなりました。有意でないとは、この分析で差があると判断する統計上の基準を満たさなかったという意味です。

さらにMacnamara ほか（2023）が質の高い6研究、13,571人に絞ると、効果量は d = 0.02、95%信頼区間は [-0.06, 0.10] で、有意な効果はありませんでした。著者は、見かけの効果が研究の設計、報告の欠陥、偏りによって生じた可能性が高いと結論づけています。これは、能力についての考えを教える取り組みへの評価です。ほめ言葉そのものの比較に加え、成績につながるとされる道筋にも厳しい検討が加わっています。

大げさにほめると挑戦を避ける子もいる

ほめる対象だけでなく、表現の強さを変えた研究もあります。Brummelman ほか（2014）は、「ものすごく上手」のような大げさなほめ方を調べました。自尊心、つまり自分に価値があると思う感覚が低い子ほど、大人が大げさな言葉を使いやすいという傾向がありました。励ましたい気持ちから出る言葉と、その言葉を受けた子の行動との関係が論点です。

Brummelman ほか（2014）の実験では、大げさなほめ方は自尊心の低い子が難しい課題を選ぶ気持ちを下げました。一方、自尊心の高い子では、逆に挑戦を増やす方向に働きました。同じ表現でも、子の自分への評価によって反応の向きが異なった結果です。大げさに言えば励ましの効果も大きくなる、という単純な関係ではありませんでした。

研究者は、大げさなほめ言葉が、高い水準をこれからも満たし続けなければならないという伝わり方をする可能性を説明しています。その説明は、自尊心の低い子が挑戦を避けた結果を理解するために提示されたものです。測った中心は、次に難しい課題を選ぼうとするかという行動でした。努力へのほめ言葉と能力へのほめ言葉の優劣を、成績で決着させた研究とは性質が異なります。

この研究で向かなかったのは、自尊心の低い子への大げさな表現です。「自信を持たせたい」という大人の目的と、子が選んだ行動が逆になった点に注意が向きます。ただし、自尊心は研究で調べた特徴であり、難しい問題を避けたという行動だけで子を分類するための言葉ではありません。研究が示したのは、強いほめ言葉の効果に個人差があり、励ます意図だけでは反応の向きを決められないという結果です。

家庭で声かけを確かめる手順

家庭では、まず最近使ったほめ言葉を、できるだけそのまま記録してみます。「賢いね」のような能力への言葉、「頑張ったね」のような努力への言葉、「図に描き直したね」のようなやり方への言葉に分けます。正解の言い方を採点する作業ではなく、何に注目して話していたかを振り返るためです。子が返した言葉や、その後に取り組んだことも添えると、声かけだけが切り離されずに残ります。

次に、結果の評価だけで終えず、実際に変えたやり方を具体的に伝えます。たとえば、解き直しを見て「前は途中式を省いていたけれど、今回は書き足して確かめたね」と言えます。やり方がわからないときは、見ていない努力を推測してほめず、どこを変えたかを子に聞きます。努力をほめるという名目で、長く勉強した量だけを評価する必要もありません。

• 使ったほめ言葉と、そのとき見た答案やノートを対応させます。
• どのやり方を変えたかを、実際の行動に沿って短く伝えます。
• 「ものすごく」「信じられないほど」といった強調を重ねずに話します。
• 子がどう受け取り、次の難しい問題にどう取り組んだかを記録します。
• 塾での声かけを知りたいときは、解き直しの際に伝えた言葉の例を聞きます。

声かけを変えた後も、すぐに点数だけで成否を判定せず、課題に戻ったか、やり方を説明したか、言葉を負担に感じていないかを見ます。ほめられるのを嫌がったときは、言葉を強めて押し切らず、本人の受け止めを聞きます。記録を見直す際は、問題の難しさや学習内容の違いも一緒に確かめます。能力をほめる言葉を努力への言葉に替えるだけで、成績の伸びまでは保証できません。

よくある質問

「賢いね」と言ってきたことを後悔すべきですか

過去の声かけを理由に、保護者が自分を責める根拠にはなりません。元の実験は特定の課題での反応を比べたもので、その後の追試では同じ差がそろいませんでした。また、日常の会話を観察した研究でも、生まれつきの特性をほめることと、後の固定的な能力観には関係が見られませんでした。研究が扱った条件の違いを踏まえると、使った言葉だけで親子の関わり全体を評価する読み方は適切ではありません。

努力をほめれば成績は上がりますか

努力へのほめ言葉で失敗後の反応が良かった実験はありますが、それと学校の成績が上がるという結論は別です。幼いころのほめ言葉を追った研究で測ったのも、後の能力への考え方でした。成長マインドセットを教える取り組みまで広げても、成績への効果は全体として弱く、研究の質を考慮すると有意でなくなった分析があります。「伸びる」の中身を、気持ち、取り組み、成績に分けて読むと違いがわかります。

自信がなさそうな子ほど強くほめたほうがよいですか

大げさな表現を調べた研究では、自尊心の低い子で難しい課題への挑戦が減りました。励ます意図があっても、強い表現が同じ方向の反応を生むとは限りません。また、そこで測られたのは次の課題の選び方で、学期末の成績ではありません。家庭での声かけについては、手順の節で示したように、言葉の強さと子の受け止めを対応させて記録する方法があります。

この記事の限界

当てはまる範囲は、実験用の課題、ごっこ遊び、幼い子との会話の観察などに限られ、通知表の評価が伸びるかという問いとは測定の場面が異なります。ほめ方の実験は、その場で与えた言葉の直後の反応を測るものが多く、日常のほめ方を長く変えて成績まで追った研究は扱えていません。家庭での観察は自然な会話を捉えていますが、親子のほかの特徴も混じるため、ほめ言葉が変化を起こしたかを切り分ける難しさが残ります。

成長マインドセットの分析は考え方を教える取り組みを対象としており、親や講師が使うほめ言葉だけの効果を見積もったものとは異なります。日本の家庭や塾で能力ぼめと努力ぼめを比べた研究は今回の根拠にはなく、言葉や文化による受け取られ方の違いは未検証です。

参考文献

1. Mueller ほか. Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology. 1998;75(1):33-52.
2. Kamins ほか. Person versus process praise and criticism: implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology. 1999;35(3):835-847.
3. Li ほか. You can’t change your basic ability, but you work at things, and that’s how we get hard things done: testing the role of growth mindset on response to setbacks, educational attainment, and cognitive ability. Journal of Experimental Psychology: General. 2019;148(9):1640-1655.
4. Glerum ほか. The effects of praise for effort versus praise for intelligence on vocational education students. Educational Psychology. 2020;40(10):1270-1286.
5. Gunderson ほか. Parent praise to 1- to 3-year-olds predicts children’s motivational frameworks 5 years later. Child Development. 2013;84(5):1526-1541.
6. Sisk ほか. To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science. 2018;29(4):549-571.
7. Macnamara ほか. Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices. Psychological Bulletin. 2023;149(3-4):133-173.
8. Brummelman ほか. “That’s not just beautiful—that’s incredibly beautiful!”: the adverse impact of inflated praise on children with low self-esteem. Psychological Science. 2014;25(3):728-735.

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