中1の通知表で内申が低かったとき｜先生の評価と学力テストのずれの研究

最初の通知表を、食卓で開いた瞬間、テストの点数より評定（教科ごとに付く成績）の数字のほうが先に目に入ります。米国の高校3年生8,454人を対象にしたWillingham ほか（2002）は、通知表の評定と学力テストの点は同じものを測っておらず、それぞれに別の長所があると結論しています。テストの点は教科の理解を映し、評定はそれに加えて、宿題を出す、授業中に手を挙げる、締め切りを守るといった日々の行動も映します。そのため、テストの点と評定が食い違うときは、両方の記録を確かめます。

テストの点は悪くないのに評定が低いとき、何から確かめればよいのでしょうか。評定の低さは学力だけでは説明できないため、観点ごとに評価の材料を確かめます。どの観点が低いのかを分けて見れば、塾が必要なのか、家での習慣を直せばよいのか、判断の材料がそろいます。

通知表の評定は、学期の終わりに一度だけ付くものではありません。提出物、授業中の発言、小テストの結果が学期の間に積み重なり、最後に一つの数字になります。だから、返ってきた通知表だけで理由を決めず、学期の途中に何があったかを振り返るほうが、次に直す場所を見つけやすくなります。

要点

• 通知表の評定と標準学力テストの点の相関（二つの数が連動する度合い）は0.5〜0.6程度で、互いに重なる部分は25-35%程度にとどまるとBowers（2011）は報告しています。
• 評定は学力だけでなく、宿題、授業中のふるまい、自己制御といった学力以外の面も含むとBrookhart ほか（2016）とDuckworth ほか（2012）は示しています。
• Duckworth ほか（2012）では、知能より自己制御のほうが通知表の評定の変化をよく予測しました。
• 高校の評定は入試のテストより4年での大学卒業をよく予測し、その差は自己制御の指標で説明されました。Galla ほか（2019）の結果です。
• Malouff ほか（2016）は主観の採点の偏りを g = 0.36 と報告しました。Jussim ほか（2005）では、教師の期待が成績を作る効果は小さく消えやすいとされています。
• 評定が低い理由は、提出物、授業中の取り組み、テストの点に分けて確かめます。

通知表の評定とテストの点はどれくらいずれるのか

2002年の全米調査の成績記録を分析したBowers（2011）は、主要教科とそれ以外の教科の評定と、数学・読解の標準学力テストの点の関係を調べました。評定とテストの相関は従来から0.5〜0.6程度で、互いに重なる部分は25-35%程度にとどまります。重ならない部分の理由を、この割合だけで特定することはできません。評定がテストの点の写しではないことは、この数字から読み取れます。

Willingham ほか（2002）は、8,454人の高校3年生のデータから、評定とテストのずれを説明する枠組みを確かめました。テストは共通の基準で同じ日に測るので、教科の理解を映しやすいです。評定は1学期間の提出物や発言を集めたもので、期限を守る力や授業に参加する力も混ざります。二つの指標が測るものが一部違うからこそ、進路を決める場面では補い合う長所になる、というのがこの研究の結論です。

ただし、Bowers（2011）が示した0.5〜0.6程度という水準は、片方が良ければもう片方も必ず良いという意味ではありません。評定が高くてもテストが振るわない子もいれば、その逆もいます。わが子の通知表を見るときは、二つの数字を並べて、どちらがどれだけ食い違っているかに目を向けるほうが、評定だけを見るより情報が多いです。

評定には学力以外の何が入っているのか

100年以上の成績研究をまとめたBrookhart ほか（2016）は、評定が学力だけでなく、教師が生徒の作品で重んじる学力以外の面も含む多次元のものだと述べています。20世紀初めの研究は、教師の付ける成績を信頼できないと批判しました。近年の研究は、評定が何を測っているかを捉え直し、教師が生徒の作品で重んじる、学力以外の面も含まれるとしています。

米国の中学生を2つの追跡研究で調べたDuckworth ほか（2012）は、知能が標準学力テストの点の変化をよく予測するのに対し、自分を律する力（自己制御）は通知表の評定の変化をよく予測しました。自己制御が評定に効く経路は、宿題をやり遂げることと授業中のふるまいでした。テストの点と評定のずれの一部は、この自己制御の差で説明できる可能性があります。

大学に出願した47,303人を対象にしたGalla ほか（2019）では、高校の評定のほうが入試のテストの点より、4年で大学を卒業するかをよく予測しました。高校3年生1,622人の分析では、評定の予測力は自己制御の指標で説明され、テストの予測力は認知の力で説明されました。この結果から、個々の中学生の低い評定が段取りや粘り方の課題を示すと決めることはできません。

研究が評定に学力以外の面も含まれると示していても、日本の各教科で何をどれだけ重んじるかまで確定したわけではありません。提出物や授業中の取り組みがどの観点の材料になったかは、学校の説明と照らし合わせます。同じ評定でも、評価の材料が同じとは限らないためです。数字を並べた後に、その数字の根拠となった課題や答案を確認します。

内申が低い中1の通知表で、まず何を見るか

中1の通知表は、教科ごとの評定の横に、観点別の評価が並びます。観点別とは、知識・技能、思考・判断・表現、主体的に学習に取り組む態度といった切り口ごとの記録です。まず見るのは、評定の数字そのものより、どの観点に低い印が付いているかです。テストの点が良くても「主体的に学習に取り組む態度」が低い場合は、何を材料にその評価が付いたかを学校の先生に尋ねます。

次に、テストの点を教科ごとに並べます。評定もテストも低い教科は、理解そのものに穴がある可能性があります。評定だけが低くテストが悪くない教科は、提出物の遅れや授業中の態度を一度記録で確かめる価値があります。逆にテストだけが低く評定が悪くない場合も、答案を見て、どの問題で止まったかを確かめます。

三つ目に、学期の途中で提出物を出し忘れた回数や、授業中に注意された場面を、子に責めずに聞き取ります。最後のテストの点だけで評定の理由を決めず、ほかにどの記録が使われたかを学校の先生に確認します。どの月に何を落としたのかがわかれば、次の学期に直す場所が一つに絞れます。

内申の計算の仕組みそのものは、武蔵野市の内申点を扱った公開済みの記事に任せます。ここで確かめたいのは、点数がどう換算されるかではなく、どの観点が足りていないかです。学校ごとに記録の付け方に差があるため、観点別の見方は担任に聞くのが確実です。

観点別の記録は、学期の途中で返ってくる小テストや単元テストにも表れます。通知表が返る前から、どの観点が低いかの見当は付けられます。返ってきた通知表と突き合わせると、見当が当たっていたかどうかを確かめられます。この突き合わせをしておくと、三者面談で聞くことも一つに絞れます。

「先生の評価が偏っている」と決めつけてよいのか

Malouff ほか（2016）は、作文など主観の入る採点で、答案の中身以外の情報を知ると点が偏るかを、20研究のメタ分析（複数の研究の結果をまとめて計算し直す方法）で確かめました。人種・民族、過去の成績の悪さ、見た目といった情報を知らされた採点者は、知らされない場合と比べて点が偏る傾向があり、その偏りの大きさは g = 0.36 でした。採点者は1935人で、小学生の答案でも大学生の答案でも偏りに差はありませんでした。

一方、35年分の研究を整理したJussim ほか（2005）は、教師の期待が生徒の成績を変える自己成就予言（期待された通りに成績が動くこと）は起きるものの、たいてい小さく、時間とともに積み重なるより消えやすいとしています。教師の期待が成績を予測するのは、期待が成績を作るからではなく、期待がもともと当たっていることが多いからです。評定の低さを「先生の偏り」の一言で片づけると、直せるはずの提出物や授業態度の課題を見落とします。

偏りがまったく無いとも言い切れません。実験の条件では、答案の中身以外の情報が採点に影響することが確認されています。だから、納得できない評定には理由を聞く価値があります。ただし、聞き方によって得られる情報は変わります。

三者面談では「なぜこの評定になったのか」と結果を責めるより、「この観点が低いのは、どの場面を見てのことか」と場面を聞くほうが具体的な答えが返ります。提出物の何が足りなかったのか、授業中のどの行動が評価に結びつかなかったのかを、メモに取ります。家で直せるものと、学校で相談すべきものを分けて持ち帰ります。

塾を探し始めるのは早すぎるのか

評定が低い理由が宿題の出し忘れや授業態度なら、家での声かけと学校の先生との相談で変わる余地があります。理由が特定の教科の理解の穴なら、その教科だけを補う通い方が候補になります。どちらの場合も、最初に確かめるのは「何が低いのか」であって、「塾に行くかどうか」ではありません。

塾に通えば内申が上がるかを直接調べた研究は、ここで引いた中にはありません。研究が扱っているのは学校の評定と学校のテストの関係なので、塾を探すかどうかは、低い観点の種類を手がかりに決めるしかありません。宿題の出し忘れが続いているのか、特定の単元でつまずいているのかで、頼む先は変わります。

判断の材料になるのは、低い観点が家で直せるものか、教科の理解に属するものかです。提出物と授業態度なら、学期の途中からでも変えられます。理解の穴なら、どの単元からつまずいているかを確かめてから、補う場所を選びます。塾を探すにしても、観点別の記録を持って行けば、何を頼むかが具体的になります。

塾を探す前に、学校の先生に相談するという選択肢もあります。観点別の評価の理由は、学校の記録を見ないとわからない部分が大きいです。相談したうえで、家では動かせない課題だけを塾に頼むという分け方ができます。この順番なら、通い始めてから何を頼めばよいかわからないという状態になりにくいです。

学期の途中からでも、観点を一つ選んで次の学期に試せば、次の通知表で確かめられます。すべてを一度に直そうとすると、どれが効いたのかわからなくなります。低い観点のうち、家で動かせるものを一つだけ選ぶところから始めます。体調や生活のリズムが崩れている時期は、勉強量を増やすより先に整えるほうがよいです。

三者面談までに家庭で確かめる手順

面談の日までに、通知表とテストの結果を並べておくと、話す内容が具体的になります。思いつきで「もっと頑張って」と伝えるより、観点ごとの記録を持って行くほうが、学校の先生も説明しやすいです。面談は短い時間なので、聞きたいことを三つまでに絞っておきます。記録は紙一枚で十分です。次の六つを、できる範囲で順に確かめます。

• 通知表の評定と、直近の定期テストの点を教科ごとに並べ、食い違う教科に印を付けます。
• 観点別の評価で低い観点を一つ選び、その観点が何を見ているかを学校の先生に聞く質問をメモします。
• 学期中の提出物の出し忘れと、授業中に注意された場面を、子を責めずに聞き取ります。
• 家で直せる課題（時間の置き方、鞄の中の整理、提出物の確認）を一つだけ決めます。
• 三者面談で、評定の理由を観点ごとに説明してもらいます。
• 次の学期の同じ観点を、次の通知表で見比べます。

面談では、家での様子も一つ伝えます。家庭での取り組みを伝えると、学校での見え方との違いがわかります。学校では落ち着いて見えている子が、家では集中しにくいこともあります。違いが大きい観点は、見直す価値があります。

次の面談には通知表と答案、提出物の記録をそろえ、低かった観点の説明を聞きます。家で試すことも本人と相談します。そこで確認した課題を一つ書き出しておくと、次の通知表で同じ観点を見比べられます。

よくある質問

中1の最初の通知表が低くても、取り返せますか。

評定は学期を通した行動の積み重ねを映すので、次の学期の取り組みは記録に残ります。最初の通知表は、小学校との違いに慣れていない時期の記録でもあります。中学の提出物の出し方や授業の受け方に慣れるだけで、次の学期の記録は変わりうるでしょう。家で机に向かう時刻を決めるだけでも、提出物の確認はしやすくなります。ただし、動く幅は教科や学校の付け方によって違います。

テストの点は良いのに内申だけが低いのはなぜですか。

Bowers（2011）の分析では、評定とテストの相関は0.5〜0.6程度で、互いに重なる部分は25-35%程度にとどまります。評定には宿題の提出や授業中のふるまいも入るので、テストでは測れない行動が低さの原因になっている場合があります。観点別の評価とテストの点を並べ、足りないほうの記録を子と一緒に見ます。どの行動が足りていないかは、そこから具体的になります。

塾に通えば内申は上がりますか。

評定が低い理由によって、塾に頼む内容は変わります。宿題や授業態度が課題なら、通う時間を増やすより、家での取り組みを整えるほうが先です。通う回数を増やす前に、家で直せる課題が残っていないかを確かめます。特定の教科の理解に穴があるなら、その教科だけを補う通い方が候補になります。塾に頼むなら、どの観点を、どの教科で、いつまでに変えたいのかを伝えます。

先生の評価が不公平だと感じたら、どうすればよいですか。

Malouff ほか（2016）は、答案の中身以外の情報が採点に影響する偏りを実験研究の統合で報告しています。一方で、Jussim ほか（2005）によると、教師の期待が成績を作る効果は小さく、消えやすいです。不公平だと決めつける前に、三者面談で観点ごとの理由を聞き、説明と記録が食い違う点だけを持ち帰ります。説明が納得できれば、家で直す課題に切り替えられます。

この記事の限界

当てはまる範囲は主に米国の中学生や高校生の成績であり、日本の観点別評価を直接検証した資料とは異なります。大学卒業の予測を扱う研究と、答案の採点の偏りを扱う実験では、対象も測る結果も違います。対象も測り方も異なる集団の相関や偏りの大きさから、武蔵境の中学校に通う子の評定が低い理由を特定することはできません。

宿題の完了や授業中のふるまいと評定との関係が示されても、個々の提出物や答案を確かめる作業は残ります。低い評定を取り組み不足や教員の偏りに結びつける前に、観点ごとの評価の材料を学校の先生に尋ねます。評定への不安で日常生活に支障が続くときは、学校での様子も含めてスクールカウンセラーに相談する対応が考えられます。

参考文献

1. Willingham ほか. Grades and Test Scores: Accounting for Observed Differences. Journal of Educational Measurement. 2002;39(1):1-37.
2. Brookhart ほか. A Century of Grading Research: Meaning and Value in the Most Common Educational Measure. Review of Educational Research. 2016;86(4):803-848.
3. Bowers. What’s in a Grade? The Multidimensional Nature of What Teacher-Assigned Grades Assess in High School. Educational Research and Evaluation. 2011;17(3):141-159.
4. Duckworth ほか. What No Child Left Behind Leaves Behind: The Roles of IQ and Self-Control in Predicting Standardized Achievement Test Scores and Report Card Grades. Journal of Educational Psychology. 2012;104(2):439-451.
5. Malouff ほか. Bias in Grading: A Meta-Analysis of Experimental Research Findings. Australian Journal of Education. 2016;60(3):245-256.
6. Jussim ほか. Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review. 2005;9(2):131-155.
7. Galla ほか. Why High School Grades Are Better Predictors of On-Time College Graduation than Are Admissions Test Scores: The Roles of Self-Regulation and Cognitive Ability. American Educational Research Journal. 2019;56(6):2077-2115.

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