単語カードで覚えた語は英検で使えるか｜カード学習の研究

英検会場の入口で、子どもが手にした単語カードを裏返し、日本語の意味を口の中で確かめています。Webb ほか（2020）がカードや語彙リストなどの学習をまとめた分析では、後日測った意味の平均の習得は39.4%でした。めくると意味が浮かぶ語は増えても、試験の文章を読んだり、自分の考えを書いたりするときにも使えるのでしょうか。カードは語の形と意味を覚える助けになりますが、英検で使う力までをカードの正解だけで判断することはできません。

「覚えた」という言葉には、英語を見て日本語を答えること、意味からつづりを思い出すこと、伝えたい内容に合う語を選ぶことが重なっています。カードの束を終えたという記録だけでは、そのうち何ができたかが隠れてしまいます。紙か電子かという道具の違いも、自作か既製かという作り方の違いも、測った知識の種類と一緒に見ると判断の焦点が定まります。カードの価値を捨てる必要はなく、語を覚える活動がどこまで届き、その先にどの課題が残るかを切り分ける話です。

要点

• 意味を答えること、つづりを思い出すこと、文の中で語を使うことは、測る課題が違います。
• 紙と電子の優劣は研究によって割れ、自作する手間そのものを成果の尺度にはできません。
• 語を素早く処理する実験と、まとまった文章を読む・書く試験は別の測定です。
• 家庭で確かめる際は、答えを見た状態と隠した状態、単語だけと文の中を分けて記録します。

単語カードの効果は、いつ何を答えたかで変わります

「裏の意味が言えたから覚えた」という判断は、カードで学ぶときのわかりやすい区切りです。ただし、直前まで見ていた語を答える課題と、時間を置いて答える課題では条件が違います。また、英語を見て意味を答える場合には、つづりがすでに手掛かりとして示されています。意味から英語の形を取り出す課題は、その手掛かりの向きを変えています。たとえば訳を答える欄では正解しても、英語を書く欄ではつづりが途中で止まるという違いを、それぞれの課題で捉える設計です。

Webb ほか（2020）は、第二言語の語彙を意図して覚える22研究をメタ分析しました。メタ分析とは、複数の研究の結果をまとめて計算し直す方法です。対象の活動にはカードだけでなく、語彙リスト、書く練習、穴埋めも入り、意味を思い出す試験と形を思い出す試験を別々に扱っています。直後の平均の習得は意味で60.1%、形で58.5%でしたが、後日の試験ではそれぞれ39.4%、25.1%でした。

この比較で重要なのは、同じ「単語のテスト」の中でも、問われる方向と測る時点がわかれていることです。意味を知っていると答えられる課題と、つづりを自分で出す課題を一緒にすると、残っている知識の違いが見えにくくなります。さらに、この分析の割合はカードだけを取り出した成績ではなく、語に注意を向ける複数の活動をまとめた値です。後日の測定までの間隔も各研究に由来し、全員が同じ日に同じ教材で受けた試験の平均ではありません。

暗記した語でも、素早く処理されることがあります

単語を意図して覚えると、訳を順に思い出すだけの知識にとどまるのでしょうか。この疑問には、読む速さや書く量とは別に、提示された語への反応を調べる方法があります。画面に出た文字の並びを語として扱えるかという課題なら、まとまった文章を作らせずに語の処理を取り出せます。実験で何をさせたかによって、「使える」という言葉が指す中身も変わります。文を作る場合には語の選択や組み合わせも扱いますが、語かどうかの判断では、示された文字列を受け取って反応する部分に課題を絞っています。

Elgort（2011）は、意図して学習した48の作り語を、目で示された刺激が語かどうか素早く判断する課題で調べました。作り語とは、実験のために設けた語です。覚えた語は、語ではない文字列や出現頻度の低い第二言語の語と比べ、自動的に処理される度合いが高くなりました。自動的とは、そのつどゆっくり思い返す処理だけに頼らずに反応できる性質を指します。ここでの比較相手には、文字が並んでいても語として扱われないものと、第二言語の語でも出会う頻度が低いものが置かれています。

比べた相手が、同じ文章を別の方法で読んだ人ではない点にも注目できます。学んだ作り語と、それとは性質の違う文字列や語への反応を比べており、意図的な学習の後に生じた語の扱われ方を捉えています。測定には話題を選ぶ作業も、相手に伝わる文を組み立てる作業も入っていません。実際の文章の読解や作文の得点ではなく、語と判断する課題での処理が、この実験の成果です。

紙か電子か、自作か既製かは比較条件で割れます

Lei ほか（2022）は単語カードの32研究を整理し、紙のカードや既製のカードで大きい効果を示す研究が多いと報告しています。ただし、これは各研究の効果を図で並べた結果であり、同じ学習者に同じ語を与えて道具だけを入れ替えた比較の集計とは違います。著者たちは直接比べる研究を今後の課題にしています。この整理では、見てわかる知識や語の形・意味を測る研究が多く、語の使い方を測る研究は少なかったことも示されています。

一方、Xodabande ほか（2022）は高校生55人を対象に、紙と電子のカードで基本語を学ぶ条件を比べています。測定は1年の間に3回行われ、どちらの組も見てわかる語彙の知識が伸び、学習後の試験では電子を使う組が上回りました。比較相手もカードで勉強しているため、何も学ばない場合との差ではなく、カードの形式の違いに関する結果です。測った対象は語を見て理解する知識で、発話や作文を採点した結果ではありません。

作る手間については、Wilkinson（2020）がカード作成と既製カードによる学習を扱っています。報告された実験では、作成するだけでも短期の語彙学習は生じますが、その後すぐに学習を続けない場合には新しい知識が失われやすい結果でした。自作と既製はいずれも短期・長期の学習に有効で、既製のほうがよい可能性も示されています。作成の直後に覚えたことと、作成後にも知識が残ることを別に測っているため、手書きで仕上げた作業量だけの比較ではありません。

これらの比較には、研究を集めて形式別の傾向を見るものと、高校生に異なる形式で学んでもらうものがあります。さらに自作と既製の比較では、教材を作る活動が学習の一部として加わります。紙か電子かという軸と、自分で作るかという軸は別々なので、紙の利点を示す結果から自作の利点までまとめて導く形にはなりません。形式の順位を付ける前提となる学習内容と測定方法が、研究ごとに違っています。

見てわかる語彙と、自分で使う語彙の伸びは別です

Mohammadi ほか（2024）は、イランの大学生86人が学術的な語彙を学ぶ際に、電子カード、紙のカード、語彙リストを比べました。期間は5週で、くじ引きによる組分けとは異なる準実験という設計です。電子カードの組は、見てわかる知識と自分で使う知識の両方で他の組を上回りましたが、後者の伸びは前者より小さい結果でした。著者たちは、より能動的に語を使う活動で補う必要性を挙げています。

同じ語の学習でも、示された英語から意味にたどり着くことと、言いたい内容から英語を選び出すことは、出発点が逆になります。学術的な語彙を対象にする大学生の比較では、この違いを同じ研究の中で捉えています。電子か紙かという形式の差が出たときにも、すべての知識が同じ幅で伸びた扱いにはなっていません。語彙リストも比較相手に置かれているため、カードをめくる学習と、一覧で語を学ぶ活動との違いも含む設計です。

文の中で学ぶ課題は、時間の比べ方も重要です

Vandenberghe ほか（2021）は、オランダ語話者313人がフランス語の動詞を学ぶ活動を比べました。文脈の中で意味に注目する活動、文脈の中で語に注目する活動、文脈なしで語を練習する活動が対象です。語の形を見分ける、意味を思い出すといった試験に加え、時間に追われながら語や文法を判断する試験も、直後と後日に行っています。語に注目する学習の利点と、意味の知識について文脈を使う効率の両方が示され、文脈ありとなしが補い合うと結論づけています。

この設計では、文を読む活動がすべて同じ扱いになっているわけではありません。内容の意味を追うのか、その中の語に注意を向けるのかによって、活動のねらいがわかれています。測定でも、答えを考えて出す課題と時間制限のある課題を併用しています。文脈の有無だけを変えた単純な優劣ではなく、学習中に注意を向ける対象と、測るときの応答条件を組み合わせています。

Webb（2005）は、英語を学ぶ日本人の学生について、注釈付きの文を読む課題と、自分で文を作る課題を比べました。両方に同じ時間を与えた実験では読む課題が上回り、課題を終えるまでの時間を認めた別の実験では、長くかかった書く課題が上回りました。測った内容には意味と形だけでなく、つづり、文法、連想なども入っています。カードどうしを比べた実験ではなく、読む活動と書く活動の条件を変えた比較です。

時間をそろえれば、限られた時間内にどれだけ学べたかという問いになります。終わるまで取り組ませれば、完成した課題の後に何が残ったかという問いになります。文を作る活動は終えるのに時間がかかるため、この設計の違いが比較の中身を変えています。読む課題と書く課題の名称だけを並べても、その勝敗を決めた条件までは表せません。

家庭で確かめる手順は、意味から文へ進めます

家庭では、今のカードを全面的に作り直す前に、覚えたつもりの語を取り出して、どこで止まるかを記録します。以下は効果の量を約束する方法ではなく、子どもの答え方を見比べるための手順です。言えなかった語を増やして責める用途にはせず、次に何を練習するかを絞るために使います。意味を答える欄と、語を使って文を作る欄を分けると、できた部分を消さずに課題を残せます。

• カードの裏には日本語の意味に加え、学習中の教材にある短い例文を添えます。
• 見た直後の正解と混ぜず、数日後に裏を隠して意味や英語を言えるか記録します。
• 覚えた語で短い文を書き、学校の先生や指導を受ける相手に使い方を見てもらいます。
• 紙・電子や自作・既製を替える際は、扱う語と答えを確かめる形をそろえます。

例文を足すときは、意味の欄を長い説明で埋める必要はありません。子どもがすでに読んだ文を使い、どの語と一緒に使われているかが目に入る形にします。例文自体の意味が取れず、知らない語ばかりが増える子には、まず文の意味を説明してもらう時間を設けます。カードを作る作業が負担なら、今ある教材の例文を参照する形でも確かめられます。

文を書くときは、覚えた例文をそのまま写した場合と、自分の言いたい内容を表した場合を記録で分けます。つづりで止まったのか、語の意味の選択で迷ったのか、文の形を作れなかったのかを、見てもらう際に伝えます。文章作りの負担が大きい子には、言いたい内容を日本語で短く示してから、使う語を選ぶところまでを区切って確かめます。長い作文を完成させることだけを達成の条件にしない扱いです。

道具を替えた際には、正解した語だけでなく、準備に追われたか、答えをすぐ見てしまったかも残します。カードの見た目を整えることが負担なら作成工程を減らし、操作の途中で別の画面へ移るなら使う場面を絞ります。まず答えを隠して語を取り出せるかを確かめ、次に書いた文を見てもらって使い方を直します。

よくある質問

カードの束を全部終えたら、勉強も終わりですか

束を最後までめくった記録は、教材に取り組んだ範囲を表しています。どの語を答えられたか、どの語で手が止まったかという記録とは役割が違います。手順の節にある欄の分け方を使うと、作業を終えた達成感を残しながら、まだ練習する部分も見える形にできます。束を終えたことを無意味に扱わず、そこまでに終えた活動の名前として受け止める考え方です。

紙とアプリは途中で替えてもよいですか

形式の変更と学ぶ内容の変更は、別の選択として扱えます。比べ方の節で示したとおり、研究ごとに対象や課題が異なるため、道具の名前だけで結果の違いを説明するのは難しい面があります。変更した際の確かめ方は手順の節にまとめています。手元の記録には形式を替えたことも残せるので、慣れるまでの操作と単語への回答を混同せずに振り返れます。

語の意味は答えられるのに、文が書けないのはなぜですか

意味の回答ができたことと、文を完成させるまでの作業が残っていることは両立します。文にする際には、語を選ぶほかに、つづりや周囲の語とのつながりを扱う場面も生じます。文脈の節は課題の違いを、手順の節は止まった箇所の記録を扱っています。書けなかったという結果だけで語彙学習全体を失敗にせず、すでに答えられた部分と未完成の部分を分ける考え方です。

この記事の限界

測り方は意味や形の回答、語への反応、語彙の使用にわかれており、学んだ語が英検の各課題でどれだけ役立つかとは測定の単位が異なります。英検の得点で単語カードの効果を測った研究は、ここで取り上げた文献にはなく、合格への寄与を直接測る検証が残されています。高校生の長期の比較もありますが、大学生の学術語彙や学年が明記されていない実験も入り、対象の年齢と学ぶ語の条件はそろっていません。

日本人の学生が参加した読む・書く課題の実験も、カードでの学習を比べたものではないため、日本の学習環境について補える内容は限定的です。日本の小中高生でカードを試した研究も採用文献にはなく、級ごとに必要な語数との関係は別途確かめる課題として残ります。

参考文献

1. Webb ほか. How Effective Are Intentional Vocabulary-Learning Activities? A Meta-Analysis. The Modern Language Journal. 2020;104(4):715-738.
2. Elgort. Deliberate Learning and Vocabulary Acquisition in a Second Language. Language Learning. 2011;61(2):367-413.
3. Lei ほか. Learning English vocabulary from word cards: A research synthesis. Frontiers in Psychology. 2022;13:984211.
4. Xodabande ほか. Self-directed learning of core vocabulary in English by EFL learners: comparing the outcomes from paper and mobile application flashcards. Journal of Computers in Education. 2022;9(1):93-111.
5. Wilkinson. Deliberate vocabulary learning from word cards. Vocabulary Learning and Instruction. 2020;9(2):69-74.
6. Mohammadi ほか. University students’ academic vocabulary development through mobile-assisted learning: Exploring the impacts on receptive and productive knowledge. Heliyon. 2024;10(7):e28103.
7. Vandenberghe ほか. Combining Explicit and Sensitive Indices for Measuring L2 Vocabulary Learning through Contextualized Input and Word-Focused Instruction. Studies in Second Language Acquisition. 2021;43(5):1009-1039.
8. Webb. Receptive and Productive Vocabulary Learning: The Effects of Reading and Writing on Word Knowledge. Studies in Second Language Acquisition. 2005;27(1):33-52.

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