中2からの通塾ではもう遅いのか｜中学生の学力の伸びと補習の研究

帰り道、隣を歩く子がかばんの肩ひもを握り直します。少し歩調を緩め、周りの友達が通い始めた塾の話をします。「中2だけど、もう遅いかな」と尋ねられると、励ましたい気持ちと、今の成績を見ておきたい気持ちが重なります。友達の始めた時期が気になるのか、授業で止まるところがあるのかで、この言葉の中身も変わります。

中学生以降の指導で伸びた報告があるため、学年だけで遅いと決める根拠はありませんが、志望校に間に合うとの保証もありません。「今から学力が変わるか」と「目標に期日までに届くか」は、答えに必要な材料が違います。前者には補習を受けた生徒の変化が関わり、後者には現在の点と目標との差、学ぶ内容、残された予定が関わります。

研究にも、学校内で専門の補助講師が教える試験、民間の補習を利用した生徒の調査、生徒同士で教え合う取り組みがあります。同じ補習という言葉でも、教える人や場所、比べた相手は異なります。良い結果と効果の出なかった結果を並べ、開始学年の話と取り違えずに読むことが、子の問いへの答えを具体的にします。

要点

• 中学生以降の学習支援と、早く始めた場合との比較は別の問いです。
• 学校の中で組まれた指導と、学校外で選んで通う補習には条件の違いがあります。
• 効果の数字は、同じ子の前後を比べたのか、別の組と比べたのかとセットで扱います。
• 学年ごとの平均的な伸び、指導直後の差、その後の変化を分けて見ます。
• 子が気にしている内容を聞き、期日・現在の点・未習得の単元を結びつけます。

中2で塾は遅いのかを、学校内の指導から考える

Guryan ほか（2023）は、シカゴの中等学校の生徒を対象に、大規模な無作為化比較試験を行っています。これは、くじ引きで組を分け、指導のある組と対照の組を比べる方法です。専門の補助講師による回数の多い数学の個別指導で、数学のテストは0.18〜0.40標準偏差上がり、数学以外も含めた教科の成績が改善し、効果は翌年以降も続きました。標準偏差は点のばらつきを表す物差しで、ここでは得点差を共通の尺度で示しています。

この試験で組まれた支援は、学校の中で行う集中的な指導です。経済的に不利な生徒の学習上の課題を背景にしており、専門の補助講師が関わる仕組みも指導条件に含まれます。週に数回、学校外へ通う塾とは、学ぶ場所と指導を受ける体制が違います。比較の軸は指導への参加であり、早い学年から通った生徒と後から通った生徒の経歴を並べた設計ではありません。

Dietrichson ほか（2020）は、中1〜高3に相当する7〜12年生への学校内の支援を、系統的レビューという、条件を決めて研究を集める方法で検討しています。学習につまずきがある、またはそのおそれのある生徒を対象とし、71研究のうち52研究が無作為化試験でした。読みと数学の標準テストでは平均して正の効果がありましたが、指導ごとの違いが大きく、特定の教え方や領域を選ぶ根拠は弱いという結果でした。

この整理では、個別の生徒のつまずきに働きかける学校内の取り組みが集められています。標準テストは共通の基準で学力を測る試験であり、学校の各教科につく成績とは測る形が異なります。単独の数学指導の試験と、読みも数学も含む広い整理では、対象となる取り組みの幅が違います。指導内容を幅広く集めた平均と、具体的な指導条件の下で生じた差が、それぞれの分析の結果です。

民間の補習では、比較の形によって数字も変わる

Zhang ほか（2022）は、民間の補習に関する22の実験研究、6750人を含む結果をメタ分析にまとめています。メタ分析は、複数の研究の結果をまとめて計算し直す方法です。報告された効果量は、同じ組の前後比較でd = 0.59、別の組の終了後の比較でd = 0.42、別の組の前後を比べる型でd = 0.67でした。効果量は差の大きさをばらつきに照らした値で、この数字の違いには研究の組み方の違いが伴います。

同じ子が補習の前後に受けた試験を比べると、その期間に学校で学んだことも前後の変化に含まれます。別の組の終了後だけを比べる場合は、始まる前にどの程度の差があったかも比較上の論点です。前後の測定と別の組との比較を組み合わせる型は、出発点と変化の両方を扱います。このため、表の比較欄は、効果の数字の読み方を決める部分です。

同じ分析では、地域と科目による効果の違いが報告されています。また、別の組の終了後を比べる型に限って、出版の偏りが見つかっています。出版の偏りとは、効果の出方によって論文として表に出やすい研究が偏ることです。この型では、集まった研究の数字だけでなく、どのような結果が公表されてきたかも検討されています。

ここでの分類は、子どもを年齢順に並べた分類ではなく、研究の設計による分類です。民間の補習という共通点があっても、地域や教科が異なれば、学ぶ内容や比較相手の条件も変わります。全体の効果は中程度とされていますが、数字ごとに対応する比較の型があり、開始学年を選ぶ順番の表にはなっていません。

韓国とドイツでは、補習の結果が割れている

Ha ほか（2017）は、韓国の京畿道の教育パネルという、生徒の経過を追う調査データを使っています。学校の放課後プログラムと民間の補習の両方が学力の向上に寄与し、中学校では民間の補習の影響が大きく、高校では放課後プログラムの影響が大きいという結果でした。ただし、効果が統計的に有意だったのは都市部だけでした。有意とは、偶然のばらつきだけでは説明しにくい差と判定されたことです。

この調査では、傾向スコアという、支援を選びやすい背景の違いを統計的に調整する方法を用いています。放課後プログラムや補習を選んだ生徒の特徴を考慮し、参加したことと学力との関係を推定しています。生徒をくじ引きで割り当てた試験とは、比較する組の作り方が違います。また、学校段階によって結果の向きが変わっており、中学校と高校をまとめて同じ支援の優位を述べる設計でもありません。

Guill ほか（2022）が調べたドイツの中等学校の8年生では、8510人のうち18.6%が家庭教師や補習を利用していました。回帰分析という、複数の条件を考慮しながら関係を調べる方法で分析したところ、調べたどの科目でも補習を受けることの正の主効果は見られませんでした。中2に相当する学年を扱った調査で、補習を受けたかどうかと成績やテストの結果を検討しています。こちらも無作為に利用の有無を決めた実験ではありません。

韓国の分析には、民間の補習に加えて学校の放課後プログラムという比較対象があります。ドイツの分析では、補習への参加と学習成果との関係が中心です。教える場の選択肢が異なるうえ、調査対象の地域や学校段階も一致していません。統計的に背景を調整する分析と、参加をくじ引きで決める試験は、出発点の違いを扱う方法も異なります。

都市部で得られた結果だけを取り出すと、地域による違いが消えてしまいます。同じように、学年が近いという理由だけで調査をまとめると、何と比べた結果なのかが見えにくくなります。民間の補習に関する報告は、利用者をどのように捉え、何を成果として測ったかを伴っており、学校外という共通点だけで結果がそろうわけではありません。

学年による伸びの違いと、指導の効き方は別に測る

Bloom ほか（2008）は、全国標準の学力テスト7種を使い、学年ごとの年間の伸びを調べています。小学校の低学年では伸びが大きく、その後の学年では次第に小さくなるという結果でした。研究者は、このため同じ大きさの指導効果でも、各学年の年間の進歩と照らすと意味が違うと述べています。測ったのは学年ごとの標準的な伸びであり、補習を始める時期による差ではありません。

年間の進歩という物差しには、その学年で通常どれほど学力が変わるかという役割があります。一方、支援の効果という物差しでは、支援を受ける条件と比べた条件の差が中心になります。前者の変化が小さいことを、その学年では新たな学習ができないという意味にすると、測った問いが変わってしまいます。学年をまたいで効果を比べる際にも、基準となる普段の伸びをそろえて考えるというのが、この分析の論点です。

Alegre ほか（2020）は、1・4・7・9年生の89人で、数学を生徒同士が教え合う取り組みを調べています。小学校と中等教育で、学力面の利益は同様だったと報告しています。ここで教える側は大人の講師ではなく、学習する生徒です。教え合いに参加した前後の成績を比べた、小規模な研究でした。

この研究には、同じ期間を教え合いなしで過ごした対照群がありません。したがって、参加者の前後の変化と、別の条件の子との差を測る試験とは設計が異なります。小学校と中等教育という学校段階は比べていますが、それぞれの子がいつから補習を始めたかを追う比較ではありません。大人が教える個別指導、日常の学力テストの推移、生徒同士の数学の活動では、比べた相手と学ぶ形がそれぞれ異なります。

指導を終えた後は、点の変化と組の差を分ける

Dietrichson ほか（2026）は、学習につまずくおそれのある生徒への学校内の指導を対象に、42研究と677の効果量をまとめています。数学と読みの標準テストで測られた介入の効果が、時間とともに薄れる現象を検討したメタ分析です。介入とは、学習を助けるために指導などを加えることです。研究者は、効果の縮小を参加者の技能の実際の変化を反映する現象と捉えています。

この分析で最も支持された説明では、指導を受けた組の技能は指導終了後も伸びます。ただし、対照群の伸びのほうが速いため、両者の差が縮まります。これは、習ったことを忘れて参加者の点が下がる説明とは異なります。効果という言葉が指しているのは組同士の差なので、その差の縮小と、子自身の学力の低下は同じ動きではありません。

指導終了時に測る比較では、その時点までに生じた差が結果になります。後から測る比較では、指導が終わってからの両方の組の変化も加わります。対照群を動かない基準として捉えると、後日の差を読む際に、相手の組も学び続けている点が抜け落ちます。追跡して測る意味は、開始前と終了直後だけでは捉えられない、その後の経過も比較に入れることです。

この整理は、学校の指導を終えた後の効果の変化を扱っています。個々の取り組みについて、終了直後の成績だけを残す場合と、その後も同じ尺度で測る場合とでは、評価できる経過の長さが違います。指導中に生じた差を知る測定と、後まで続く差を知る測定は、時点を分けた評価です。開始学年の早さだけを軸にした説明では、こうした指導終了後の比較相手の変化が置き去りになります。

家庭で確かめる手順は、問いの中身と期日をつなぐ

最初に、子が「遅い」と感じたきっかけを聞き取ります。志望校や学校の成績を気にしているなら、内申を含めて学校から出ている評価の説明と今の記録を開きます。机に向かっても始められない、どこから手を付けるか迷うという話なら、学習習慣と課題の選び方から始めます。友達と同じ時期に動けなかった心配と、解けない単元の心配を混ぜず、本人の言葉で残します。

内申が気になる場合は、評価の観点、提出した課題、定期テストの答案を並べ、学校の説明と照らします。わからない評価の扱いは学校の先生に聞き、点だけで評価の内訳を推測しないようにします。学習習慣が気になる場合は、教材を開いたところ、止まった問題、終えられたところを書きます。「勉強できなかった」で閉じず、開始できなかったのか、問題を読んで止まったのかを分けます。

• 志望校に関する期日と、学校から示された予定を書き出す
• 期日からさかのぼり、学習内容を見直す時点を置く
• 今の答案の点と、解けなかった問題の単元を対応させる
• 自力で解ける内容、説明があれば進む内容、前の学習に戻る内容を分ける
• 次に確かめる問題と、その結果を残す場所を決める

予定は、空いている時間をすべて埋める形にせず、今の生活で実行できる学習を置きます。前の単元で止まる子に、試験の範囲を先へ進める予定だけを渡すと、どこを直すかが曖昧になります。反対に、既に解ける内容まで一律に最初からやり直す計画では、本人が困っている課題に届くまでの手順が長くなります。通塾を検討する場合にも、この分類を持って、どの内容を教わり、どこを自分で進めるかを確かめます。

見直しでは、出席した事実と、前に止まった問題を自分で解けた事実を別に記録します。進まない箇所があれば、予定を増やす前に、説明が必要なのか、取り組む順を変えるのかを決め直します。今日の出発点として、本人が気にしている困りごとを言葉にして書き留めます。

よくある質問

周りが先に通っていると、同じ目標を目指せませんか

友達の開始時期だけでは、現在の理解や目標との差まで同じとは判断できません。学校内の指導を扱った節と、学年の伸びを扱った節では、支援の有無と普段の進歩という異なる問いを説明しています。比べる対象が友達の通塾歴だけになると、本人が既に解ける内容も、これから学ぶ内容も抜けてしまいます。手順の節で扱った答案と予定には、その子の現在地を具体的に示す役割があります。

補習の効果量は、定期テストで増える点ですか

効果量は、試験の満点に対して増える点を表した数字ではありません。民間補習の節で説明したとおり、得点のばらつきを共通の尺度にし、前後や組同士の差を示すための値です。同じテスト名でも、対象者や比べ方が異なれば、その数字を読む条件が変わります。本人の答案での変化を扱うときは、出題範囲や難しさも関わるため、前回との合計点の差だけとは異なる確認になります。

通い始めたら、後は成績が出るまで待つのですか

手順の節には、通う予定に加えて、何を解けるようにするかと、確かめ直す時点を置いています。出席の記録だけでは、理解が進んだ箇所と止まっている箇所を分けられません。学校の評価を気にして始める場合と、自分で課題に取りかかることを目指す場合でも、見ておく記録は異なります。途中で計画を修正できる形にしておくと、当初の予定を続けるか、内容を変えるかを具体的に話せます。

この記事の限界

研究の対象者はシカゴの中等学校の生徒や、韓国・ドイツの補習利用者などで、日本の塾に通う中学生を直接調べた結果とは学習環境が異なります。中2から始める生徒と、それより早く同じ指導を始める生徒を比べた研究は、ここで検討した文献では見つかっていません。学校内の支援、民間の補習、教え合いが混在し、測定も標準テストや教科の成績が中心で、志望校への到達とは尺度が違います。

翌年以降を追った試験がある一方で、教え合いの報告は対照群のない前後比較であり、指導後の経過を判断する材料の厚みには差があります。何年生までなら間に合うという線を示す研究はなく、志望校の期日と今の点を起点に残る課題を数えるほかに、その子の見通しを立てる手立てはありません。

参考文献

1. Guryan ほか. Not Too Late: Improving Academic Outcomes among Adolescents. American Economic Review. 2023;113(3):738-765.
2. Dietrichson ほか. Targeted school-based interventions for improving reading and mathematics for students with, or at risk of, academic difficulties in Grades 7–12: A systematic review. Campbell Systematic Reviews. 2020;16(2):e1081.
3. Zhang ほか. Effects of private tutoring intervention on students’ academic achievement: A systematic review based on a three-level meta-analysis model and robust variance estimation method. International Journal of Educational Research. 2022;112:101949.
4. Ha ほか. Can after-school programs and private tutoring help improve students’ achievement? Revisiting the effects in Korean secondary schools. Asia Pacific Education Review. 2017;18(1):65-79.
5. Guill ほか. Intensity and content of private tutoring lessons during German secondary schooling: effects on students’ grades and test achievement. European Journal of Psychology of Education. 2022;37(4):1093-1114.
6. Bloom ほか. Performance Trajectories and Performance Gaps as Achievement Effect-Size Benchmarks for Educational Interventions. Journal of Research on Educational Effectiveness. 2008;1(4):289-328.
7. Alegre ほか. Academic Achievement and Peer Tutoring in Mathematics: A Comparison Between Primary and Secondary Education. Sage Open. 2020;10(2):2158244020929295.
8. Dietrichson ほか. On the mechanisms of intervention effect fade-out: A meta-analytic review of interventions targeting at-risk students’ achievement. Psychological Bulletin. 2026;152(1):66-95.

よくある質問

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