指を使って計算する小学生は直すべきか｜指と数の理解の研究と個別の授業

バス停で待つ間、子どもが到着までの時間を指を折って数える場面を思い浮かべてみてください。武蔵境へ向かうバスの時刻表を見ながら、口で数える声に合わせて指が動いています。答えは合っていても、宿題でも同じように数える姿が気になり、「小学生なら、そろそろ指を使わずに計算するべきでしょうか」と迷う保護者もいるはずです。

指を使うことだけを理由にやめさせるより、数え方と答えの確かさを見て、暗算へ移る段階を手伝うことを勧めます。 計算を学び始めた子に指で数える練習を教え、足し算が伸びた研究があります。一方で、学年が上がるにつれて指を使う頻度と正答の関係が変わり、指を多く使う子の成績がやや低くなるという報告もあります。

見たいのは、手を動かす癖の有無だけではなく、子どもが何を頼りに答えを出しているかです。指で数えること、指を見ずに数を思い浮かべること、覚えた答えを言うことを分けると、家庭でも観察の焦点を絞れます。研究で比べた相手の違いを押さえながら、宿題の見守り方と個別の授業で相談する内容を具体的に考えていきます。

要点

• 計算を覚え始めた子には、指で数える練習が助けになった研究があります。
• 学年によって変わる「指の使用と正答の関係」は、指を禁止した効果とは別です。
• 指で数を表すことと、触れられた指を見分ける感覚は、分けて考えます。
• 家庭では、正誤に加えて数え始める場所や数え直しを見て、授業で相談する材料にします。

指を使わない姿だけでは、理解の進み方は見えません

「指を使わずに答えられること」を目標にすると、保護者はつい手元ばかりを見てしまいます。しかし、同じように手を止めている子でも、頭の中で順に数えている場合と、覚えた答えをすぐに言っている場合は区別したいところです。指が見えないことだけを合格の目印にせず、答えにたどり着いた道筋も聞く必要があります。

ここで、子どもの様子を調べる研究と、教え方を変えて比べる研究を分けて読みます。前者は、指をよく使う子とあまり使わない子で成績がどう違うかを調べます。後者は、指を使う練習を教えた子と、別の活動をした子などで、練習後の伸びを比べます。家庭の「やめさせるべきか」という判断には、この違いが大切です。

成績の高い子が指を使っていなかったとしても、その子が初めから指を使わずに学んだとは限りません。以前は指を使い、今は別の方法で答えられるようになっている可能性も考える必要があります。逆に、指を使って正解している子に対しては、どの数まで数えたかを確かめているのか、答えを出した後に確かめ直しているのかを見たいところです。手の動きの有無だけでは、次に教える内容を選ぶ材料が足りません。

保護者の声かけも、見た目の修正から計算の確認へ変えられます。「まだ指を使っているの」と言う代わりに、「今はどこから数えたのか、教えてください」と頼んでみてください。説明が難しければ、同じ計算をもう一度ゆっくり見せてもらう方法もあります。答えが合ったかと、途中でどこに迷ったかを分けて受け止めることが、相談の出発点になります。

指で数える訓練は、何と比べて伸びたのでしょうか

Poletti ほか（2025）は、フランスの5〜6歳の幼稚園児328人を対象にした研究で、指で数えない子への訓練を調べました。足し算の正答率は訓練した群で37.3%から77.1%に上がり、何もしない対照群では39.6%から47.8%への変化でした。指を使う方法を教えた群の伸びが大きく、指が計算を学ぶための道具になりうる結果です。同じ報告では、別の活動をする対照群との比較でも結果が再現されました。

Roesch ほか（2026）は、5〜6歳の子ども33人に、指を使う数の授業を30分ずつ12回行い、通常どおりに過ごした37人と比べました。数の基礎の力には中程度の効果がありましたが、空間の情報を一時的に保って扱う力や、推理の力には効果がありませんでした。数の学習での改善と、それ以外の力への広がりを分けて報告している点に注目できます。

一方、Schild ほか（2020）は、幼稚園児に10週間、計50回の指と数の訓練を行い、同じ量の言葉の音の訓練をした群と比べました。どちらの群も計算は伸びましたが、指と数の訓練をした群の伸びが、比べた群より大きいという結果ではありませんでした。指の訓練をした後に成績が上がったというだけで、指を使う方法ならではの効果と判断しないために大切な比較です。

これらの結果を読むときは、訓練の前後の変化だけでなく、対照群が何をしていたかも合わせて見ます。普段どおりの活動と比べる場合と、同じ量の別の訓練と比べる場合では、問うていることが違います。次の表は、その比較の違いを見失わないための整理です。

学年とともに変わる関連を、禁止の理由にしない

Jordan ほか（2008）は、幼稚園の始めから小学2年の終わりまで、217人の計算の変化を追いました。指を使う頻度と正答の相関は、幼稚園で0.60、小学2年の終わりでは-0.15でした。相関とは、指を使う頻度と正答のような別々の特徴が、どの程度一緒に変わるかを表す数です。この研究では、初めは指を使う子ほど正答が高く、後には指を多く使う子ほど正答がやや低いという関係に変わりました。

同じ研究では、子どもたちの正答率が上がる一方、指を使う頻度は下がっていました。著者は、指の使用が最も役立つのは計算を覚え始める時期で、その利点は時間とともに小さくなると結論づけています。ここでの比較は、学びが進む中で指の使い方がどう変わったかを追うものです。指をやめるように教えた群の成績が改善したという意味に置き換えることはできません。

Krenger と Thevenot（2026）は、中〜高所得の家庭の子ども192人を、4.5歳から7.5歳まで追って、指を使ってきた経緯にも目を向けました。途中で指を使わなくなった子の多くは、それ以前には指を使っており、その子たちの足し算の成績が最も高かったという結果でした。著者は、指が暗算へ移るための足場として働くと解釈しています。今の手元だけを見る場合と、それまでの学び方を含めて見る場合では、指の役割の捉え方が変わります。

家庭でも、他の子と手の動きを比べるより、以前の本人から何が変わったかを確かめる方法があります。前は数え直していた問題を迷わず答えられるようになったか、難しい問題だけ指を使うのかを見てみてください。学校の先生に相談するときも、指を使う回数だけでなく、どの計算で必要になるかを伝えます。学年だけで一律に期限を決めるより、今の解き方に沿って練習を相談できます。

指の感覚を鍛えることと、計算に指を使うことを分ける

指と算数の研究には、「どの指に触れられたかわかる力」を調べるものもあります。この力を指の感覚と呼び、指で順に数えたり、指の形で数を表したりする方法とは区別します。指に関する研究という共通点があっても、感覚を測った結果を、そのまま計算の教え方の効果として読むと話がずれてしまいます。

Barrocas ほか（2020）は、幼稚園期の指の感覚や手先の器用さと、数の力の関係を検討した研究をまとめました。指の感覚と手先の器用さの両方が、数える力や数の大小の理解、計算の力を予測するとまとめています。ただし、どのような因果の仕組みで結びつくかは、さらに調べる必要があるとしています。将来の成績と関係する特徴を見つけることと、その特徴を鍛えて成績を上げることは、別の問いです。

Long ほか（2016）が197人の子どもで調べた研究では、指の感覚と計算の力に意味のある関連はありませんでした。計算の力を強く予測したのは、数える力と数字の大小を判断する力でした。指の感覚だけに注目する説明とは異なる結果が出ています。

Malone ほか（2020）は、入学時の569人を12か月後まで追いました。計算の伸びを独自に予測したのは、数字の知識と、量の違いを見分ける力でした。指の感覚については、ほかの特徴で見られたような中程度から強い関連は示されませんでした。

そのため、家庭での確認は、触れた指を当てる練習が上手かどうかより、今解いている計算に戻すことを提案します。数える途中で数と動作がずれるのか、式の意味を取り違えるのか、答えを確かめるために指を使うのかを見ます。保護者が指の感覚を採点して子の力を判断する必要はなく、宿題のどこで助けが要るかを確かめる材料を集めます。

家庭では、手を隠させずに計算の様子を確かめる

家庭で試すなら、まず1週間、普段の宿題の中で計算の様子を見ます。新しい問題集を増やすより、本人がすでに取り組んでいる足し算や引き算から、説明してもらえそうな問題を選びます。これは家庭で相談の材料を集めるための観察で、訓練の効果を測る試験とは分けて扱います。

最初は、普段どおりに指を使って答えてもらいます。数え始める位置、数と指の動きが対応しているか、途中で数え直す場所を確かめます。間違いがあってもすぐに方法を変えさせず、どこまでは自分で進められたかを先に見ます。正しい答えを言えたことと、迷わず進められたことは、別々に捉えます。

次は、本人が試したいときに、指を見ずに数を思い浮かべて答えられるかを確かめます。行き詰まったら指に戻せるようにし、手を隠したまま正解することを課題の条件にはしません。数を思い浮かべていたのか、指の形を思い浮かべていたのかは、本人が言える範囲で聞きます。説明を求め続けて負担になるようなら、その日は普段の解き方に戻します。

さらに、答えを覚えていてすぐに言える問題があるかも見ます。すぐに答えた後に指で確かめる場合は、「指を使わないと解けなかった」とは分けて受け止めます。指で数える、思い浮かべて数える、覚えた答えを言うという見方は、子どもを固定した段階に分類するためではありません。問題ごとに使い分けている方法を見つけるための目印です。

観察の際は、次の項目から必要なものを選んで確かめます。すべての問題を細かく記録する必要はなく、違いが見えた問題と、そのときの言葉を残します。家庭と授業で同じ箇所を見られるようにすることを目的にします。

• 指を動かしたのは、答えを出す途中か、出した後の確認か
• 数え始める場所を自分で決められたか
• 数える声と指の動きがずれたところはあったか
• 指を見ずに試した後、指に戻ると答えられたか
• 覚えた答えを言える問題と、数える必要がある問題はどれか

週の終わりには、指を使ったかどうかの丸つけではなく、迷い方の違いを見返します。同じ種類の計算で繰り返し止まるなら、その問題を学校の先生や学習を支える人に見せます。書くことに時間がかかる子は、答えを口で伝える場面も作り、書き終えるまでの時間と考える過程を分けて見てください。手の動きや書く速さだけで、理解の程度を決めないための工夫です。

個別の授業では、指を卒業する期限より次の課題を相談する

Kovarsky Rotta と Congdon（2026）は、幼稚園児に指を使う算数遊び、具体物を使う遊び、それらを組み合わせた遊び、算数以外の遊びを行わせて比べました。算数の遊びはいずれも伸びにつながりましたが、学年相当以上の子は具体物や組み合わせた遊びで、学年相当未満の子は指を使う遊びで最も伸びました。著者は、数を学び始めた段階の子に指が特に適していると説明しています。すでに数の理解が進んでいる子にも、同じように指の練習を増やすという選び方にはなりません。

指で確かめる方法を好まない子や、別の方法で答えを説明できる子には、指を使うこと自体を目標にしない提案ができます。反対に、指を使えば数える過程を示せる子には、その様子を授業で見てもらう材料にできます。家庭での観察と、授業での課題の両方から、その子が困る箇所に合う方法を相談します。指を使わせる側でも使わせない側でも、一律の形に合わせるより、学ぶ内容との対応を見たいところです。

Neveu ほか（2023）は、指と計算の関係を扱う75研究を集めたスコーピングレビューを行いました。これは、研究を幅広く集め、何が調べられ、どこに課題が残るかを整理する方法です。どの指の使い方が最も効果的か、授業へどう組み込むかは、さらに研究が必要だと結論づけています。指の使い方を特定の型にそろえることだけで、教え方の良しあしを判断しない理由になります。

個別の授業では、今使っている方法を見てもらい、次に何を確かめるかを相談します。「指をやめられますか」だけでなく、「数え直すところをどう教えるか」「答えを思い出せる問題をどう見つけるか」と尋ねると、話を具体的にできます。方法を選ぶ余地を残す重みは、Neveu ほか（2023）が整理した75研究でも、最適な指の使い方や授業への組み込み方が定まっていないという到達点に表れています。

よくある質問

正解していても、指を使うたびに注意したほうがよいですか

指を使ったことだけを取り上げて注意するより、答えを出すためなのか、出した答えの確認なのかを見てください。途中で数え直しが多い場合は、その場所を一緒に確かめると、次に相談する内容が具体的になります。正解した点を受け止めたうえで、本人が説明できる範囲で解き方を聞く対応を勧めます。指の使用を隠すことが目標にならないよう、普段の方法を見せてもらいます。

指を使わない練習を嫌がったら、どうすればよいですか

いったん普段の方法に戻して、どの問題で困ったかを見ます。指を使わずに解くことと、新しい計算を理解することを同時に求めず、本人が試せそうな問題から確認する提案ができます。手を動かさないことを成功の条件にせず、答えと考え方の両方を受け止めます。嫌がった場面も含めて授業で相談すれば、家庭で続ける課題を絞れます。

暗算で答えられるなら、指の練習をさせる必要がありますか

すでに答えられる子に、指の練習を一律に加える必要はありません。使う道具を増やす前に、今の方法でどの計算まで説明でき、どこで迷うかを確かめます。数の理解の段階によって向く活動が違った研究を踏まえると、指を使える形に合わせることより、今の課題に合う支えを選ぶ方針が自然です。授業で別の表し方を学ぶときも、その目的を確かめて相談できます。

この記事の限界

対象はほぼ幼稚園から小学校低学年の子どもで、今回扱った研究には、日本の子や小学3年以上で指をやめさせる指導を比べたものはありません。測っているのは主に数の基礎や足し算の成績であり、高学年の学習全体や個別の授業の効果まで、そのまま当てはめられません。

訓練の内容や比べた活動は研究によって違い、最適な指の使い方や、指から暗算へ移る時期は定まっていません。家庭で挙げた観察の手順は、子どもの解き方を把握して相談に役立てるための提案であり、研究と同じ訓練ではありません。計算での困りごとが続く場合は、実際の問題と解く様子を学校の先生に伝え、その子に合う支え方を相談する必要があります。

参考文献

1. Poletti C, Krenger M, Létang M. Finger counting training enhances addition performance in kindergarteners. Child Development. 2025;96(1):251-268.
2. Roesch S, Conze M, Moeller K. Design and evaluation of a systematic finger-based intervention for early numeracy in 5- to 6-year-olds. Scientific Reports. 2026;16(1):10495.
3. Schild U, Bauch A, Nuerk HC. A Finger-Based Numerical Training Failed to Improve Arithmetic Skills in Kindergarten Children Beyond Effects of an Active Non-numerical Control Training. Frontiers in Psychology. 2020;11:529.
4. Jordan NC, Kaplan D, Ramineni C. Development of number combination skill in the early school years: when do fingers help? Developmental Science. 2008;11(5):662-668.
5. Krenger M, Thevenot C. The role of children’s finger counting history on their addition skills. Developmental Psychology. 2026;62(4):791-801.
6. Barrocas R, Roesch S, Gawrilow C. Putting a Finger on Numerical Development – Reviewing the Contributions of Kindergarten Finger Gnosis and Fine Motor Skills to Numerical Abilities. Frontiers in Psychology. 2020;11:1012.
7. Long I, Malone SA, Tolan A. The cognitive foundations of early arithmetic skills: It is counting and number judgment, but not finger gnosis, that count. Journal of Experimental Child Psychology. 2016;152:327-334.
8. Malone SA, Burgoyne K, Hulme C. Number knowledge and the approximate number system are two critical foundations for early arithmetic development. Journal of Educational Psychology. 2020;112(6):1167-1182.
9. Kovarsky Rotta G, Congdon EL. A handy tool: Using fingers as a numerical representation specifically benefits lower performers in kindergarten mathematics. Developmental Psychology. 2026;62(4):802-816.
10. Neveu M, Geurten M, Durieux N. Finger Use and Arithmetic Skills in Children and Adolescents: a Scoping Review. Educational Psychology Review. 2023;35(1):2.

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